Социально-педагогическая программа как средство преодоления нарушений в личностном развитии несовершеннолетних, переживших трудную жизненную ситуацию, и оказавшихся в условиях социально-реабилитационного центра. Педагогический проект «Духовно-нравственное

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Физическое воспитание детей и подростков 11-16 лет из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра

13.00.04 - Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

Артамонов Алексей Александрович

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

В.А. Куренцов

Москва - 2009

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА II. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Цель и задачи исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Организация исследования

ГЛАВА III. ИССЛЕДОВАНИЕ БЛИЖАЙШЕГО СОЦИАЛЬНОГО ОКРУЖЕНИЯ, СОСТОЯНИЯ ЗДОРОВЬЯ, ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ 11-16 ЛЕТ - ВОСПИТАННИКОВ СОЦИАЛЬНО-РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА

3.1 Изучение социально-бытовых условий и ближайшего окружения как факторов формирования асоциального поведения несовершеннолетних

3.2 Состояние здоровья, физическое развитие и двигательная подготовленность детей и подростков 11-16 лет, обучающихся в социально-реабилитационном центре

3.3 Исследование психоэмоционального состояния воспитанников социально-реабилитационного центра

ГЛАВА IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОГРАММА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНО-РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА

4.1 Организация и методика проведения уроков физической культуры с использованием подвижных и спортивных игр в ходе учебно-воспитательного процесса

4.2 Экспериментальная программа силовой подготовки с использованием тренажёров, элементов рукопашного боя и плавания в процессе дополнительного образования

4.3 Особенности работы с семьёй для предупреждения асоциального поведения несовершеннолетних подростков

4.4 Мероприятия по профилактике асоциального поведения среди детей и подростков с сотрудниками Комиссии по делам несовершеннолетних

ГЛАВА V. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ 11-16 ЛЕТ СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

5.1 Состояние здоровья, физическое развитие и двигательная подготовленность воспитанников социально-реабилитационного центра в динамике учебного года

5.2 Эффективность средств и методов игровой и силовой направленности на коррекцию психоэмоционального состояния воспитанников социально-реабилитационного центра

5.3 Проверка эффективности экспериментальной программы формирования социально-значимых качеств, потребностно-мотивационной сферы испытуемых

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Демократические процессы, происходящие в обществе, обозначили острые проблемы в политической и экономической жизни страны. Получили новые объяснения причины негативных явлений в воспитании и обучении подрастающего поколения.

Неравномерное развитие социальных слоев общества, сложное материальное положение населения, аморальное и криминальное поведение родителей вынуждают детей работать или жить на улицах. Оказавшись без социальных гарантий, без заботы и внимания со стороны родителей, эти подростки, являясь более внушаемыми и подверженными чужому влиянию, избирают ненадёжный и часто опасный образ жизни, пополняя ряды безнадзорных и беспризорных детей, которые в последствии вливаются в преступные группировки. подросток десоциализация спорт физический

Заботу o воспитании детей и подростков из малообеспеченных, неблагополучных и педагогически несостоятельных семей, a также детей c нарушениями физического и психического здоровья взяло на себя государство путем создания школ-интернатов, детских домов, приютов, социально-реабилитационных центров.

Основная задача данных учреждений - защита прав и интересов несовершеннолетних, усиление целенаправленной работы по их социализации, предотвращение социального сиротства, профилактика правонарушений, наркомании, создание благоприятных условий для воспитания, обучения и укрепления физического и психического здоровья детей.

Вопросам обучения и воспитания детей и подростков, обучающихся в подобных учреждениях, посвящено значительное число исследований как в области психологии, социологии, так и в педагогике (М.В.Талан, 1989; С.А. Беличева, 1992-1998; А.Н. Антонов, 1998; А.Н. Смирнов, 2001). Исследования различных аспектов воспитания, коррекции физического, нравственного и психического состояния подростков с признаками девиантного поведения проводятся и в сфере физической культуры и массового спорта. По мнению специалистов (А.И. Михеев, 1996; О.В. Ткач, 1999; Н.Б. Ануфрикова, 2000; М.Н. Жуков, 2005; В.А. Кабачков, В.А. Куренцов, 1996-2007; А.А. Ромашов, 2007 и др.), одно из важных мест в этом направлении должно принадлежать физической культуре и массовому спорту, которые как социально-значимые виды деятельности отвечают потребностям формирующейся личности и обеспечивают её успешную социализацию.

В настоящее время выявлена возможность профилактики асоциального поведения учащихся во внешкольных учреждениях (Т.Н. Краснобаева, 1996; А.А. Райзих, 1997; О.А. Борисова, 1999; Н.Б. Ануфрикова, 2000), в процессе учебных занятий (В.Е. Крылов, 1993; А.В. Белоусов, 1999), занятий различными видами спорта (Ю.И. Зотов, 1973; А.И. Михеев, 1996; М.П. Синякин, 2000; А.Э. Буров, 2005; А.А. Ромашов, 2007), разработаны методики нравственного воспитания подростков-девиантов средствами физической культуры и массового спорта (М.П. Синякин, 2000; В.А. Кабачков, В.А. Куренцов, 1996-2006).

Значительно реже исследователи обращались к вопросу социализации детей и подростков из неблагополучных семей в учебно-педагогическом процессе физического воспитания в условиях социально-реабилитационного центра.

В то же время анализ учебного материала показал, что реализация задач физического воспитания в социально-реабилитационных центрах значительно затруднена в связи с наличием у большинства несовершеннолетних отклонений в физическом, нравственном и психическом развитии. Отсутствие рекомендаций по коррекции названных отклонений, учебных нормативов по физической подготовке и их несоответствие физическим возможностям обучающихся создают определённые трудности в работе преподавателей.

Исходя из вышесказанного, разработка содержания физического воспитания детей и подростков, обучающихся в социально-реабилитационных центрах, с учётом особенностей их нравственного, физического и психического здоровья является актуальной.

Объект исследования - факторы, способствующие десоциализации детей и подростков из неблагополучных семей и их преодоление в процессе физкультурно-спортивной деятельности.

Предмет исследования - учебно-педагогический процесс физического воспитания детей и подростков из семей «группы риска» в условиях социально-реабилитационного центра.

Гипотеза. Предполагалось, что направленное использование средств и методов физической культуры в ходе учебного процесса, будет способствовать формированию интереса к социально-значимым видам деятельности, коррекции негативных эмоциональных состояний, укреплению здоровья, повышению уровня физической подготовленности, что окажет положительное воздействие на социальную адаптацию воспитанников социально-реабилитационного центра.

Научная новизна:

Получены новые данные o физическом и психическом статусе детей и подростков 11-16 лет - воспитанников социально-реабилитационного центра;

Выявлены наиболее эффективные средства и методы педагогического воздействия на физическое и психоэмоциональное состояние детей и подростков 11-16 лет в условиях социально-реабилитационного центра;

Доказана эффективность комплексного воздействия средств и методов физического воспитания по коррекции психофизического состояния и укреплению здоровья воспитанников социально-реабилитационного центра.

Практическая значимость исследования.

Экспериментальная программа социализации детей и подростков из неблагополучных семей средствами физической культуры и спорта может быть использована:

При организации физического воспитания и спортивно-массовой работы в социально-реабилитационных центрах, школах-интернатах, детских домах и приютах;

При разработке практического и методического материала для педагогов и специалистов по работе с трудными подростками.

На основе проведенных исследований разработаны методические рекомендации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Отклонения в состоянии здоровья, низкий уровень физического развития, двигательной подготовленности, повышенная психическая напряжённость и низкая мотивация к социально-значимым видам деятельности у детей и подростков 11-16 лет - воспитанников социально-реабилитационного центра является результатом негативного воздействия ближайшего социального окружения.

3. Направленное использование средств и методов физического воспитания в сочетании с педагогическими приёмами, реализуемыми в ходе учебно-воспитательного процесса, дополнительного образования, позволяют повысить физическое и психическое состояние, уровень развития социально-значимых свойств и качеств и тем самым обеспечить социализацию личности детей и подростков из неблагополучных семей.

ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ ИЗ СЕМЕЙ «ГРУППЫ РИСКА»

1.1 Проблема безнадзорности и факторы, способствующие десоциализации детей и подростков

Кризис современного общества порождает не только конфликты поколений, но и дезорганизацию социальной жизни, распад общества, его социальных институтов. Негативные последствия неблагополучия в обществе проецируются на семью - основной и наиболее уязвимый социальный институт. Семейное неблагополучие, следствием которого является деформация процесса социализации и развития личности детей, приводит к росту социально-средовой дезадаптации детей и подростков. B результате страдает не только семья, но и вступающий в жизнь человек, всё общество в целом. То есть личностная проблема или внутрисемейная трансформируются в проблему социальную (5,7,8,140).

Проблема уличных детей возникла не вчера, но в различных условиях она развивалась по-разному. Не существует единого объяснения тому, что вынудило некоторых детей работать или жить на улицах. Однако существуют взаимосвязанные факторы, которые объясняют, почему всё больше и больше детей избирают этот ненадежный и часто опасный образ жизни (63,145). Феномен уличных детей является симптомом чрезвычайного асоциального и экономического неблагополучия общества. Уличные дети, как правило, являются выходцами из социальных низов (10,12,17).

По отношению к данной категории детей в литературе употребляются различные термины: «беспризорные дети», «бездомные дети», «дети улицы». B последнее время наиболее популярным стал термин «дети улицы». Определение беспризорников можно найти уже в Большой Советской Энциклопедии, изданной в 1930 году: «Беспризорные - это несовершеннолетние, лишённые педагогического надзора и попечения и живущие в условиях, вредно действующих на их общественные проявления и здоровье. Беспризорными надо считать не только детей, потерявших родителей (или опекунов) и домашний очаг. Если родители (или опекуны) лишают детей пищи, грубо c ними обращаются, совращают их на преступления, разлагающе влияют собственным примером, - дети подобных родителей тоже считаются беспризорными» (13,24,38).

Беспризорность не является принципиально новым явлением. Наибольшее её проявление отмечается в периоды социальных потрясений. Так, в бывшем СССР наибольший пик беспризорности наблюдался после Первой мировой и Гражданской войн (132). По данным официальной статистики в 1922 году общее число беспризорников составило 7 миллионов. Беспризорность детей, как массовое явление, вновь поразило общество в результате голода 30-x годов и Второй мировой войны. Официальных статистических данных об этих периодах, в силу закрытости такой информации в Советское время, нет (39,65,101,137).

Дать точную оценку масштабов беспризорности не может никто. Полной и достоверной официальной статистики нет.

Как правило, статистика учёта беспризорности базируется на количестве детей, прошедших через систему приютов и детских приёмников-распределителей. Ежегодно через эту систему в России проходит порядка 30 тысяч беспризорников (111,118).

Каким-то ориентиром может служить общая численность детей школьного возраста, не посещающих школы и другие учебные заведения, названная в телеинтервью - 38 тысяч детей. Насколько эти данные отражают подлинные масштабы проблемы - судить трудно. Так, Министерство образования насчитывает 368 тысяч (столько детей официально не посещают школу); Министерство труда - 1 миллион; Генпрокуратура - 2 миллиона; Министерство внутренних дел - 2,5 миллиона; Совет Федерации - 3 миллиона; независимые эксперты - 4 миллиона (62,137,162).

ООН ЮHИСЕФ обнародовал печальные цифры своей статистики. Так, в России до 730 тысяч беспризорных детей. Более 180 тысяч ребят остались без попечения родителей, 100 тысяч из них живут в государственных учреждениях.

Оценить приблизительную численность уличных детей в Москве можно, опираясь на результаты рейдов «Улица», «Вокзал», «Подросток», проводимых службами по делам несовершеннолетних и криминальной милицией по делам несовершеннолетних.

Средний возраст «детей улиц», зарегистрированных в Москве - 12-13 лет. Среди беспризорных детей примерно две трети мальчики (юноши) и одна треть - девочки (девушки). Дети в возрасте 11-15 лет составляют примерно 70 % от общей численности российских беспризорных (137).

Наибольшее число российских беспризорников находится в Москве. По данным МВД России в столице находится около 28 тысяч беспризорных детей, 8 тысяч из них задержаны московской милицией (4,47).

Если оценки обследования МВД по Москве репрезентативны для России в целом, то общая численность беспризорных детей в стране составляет 560 тысяч человек. Учитывая, что большинство московских беспризорников - иногородние, оценка по России сильно завышена. При определении масштабов беспризорности в России следует говорить не o миллионах, a o сотнях тысяч детей. Беспризорные и безнадзорные дети ведут антиобщественный образ жизни (62,134,137). Так, число детей, наблюдающихся по поводу эпизодического употребления наркотических веществ с 1994 до 2004 года, увеличилось в 17 раз (32), а число беспризорников, больных алкоголизмом и токсикоманией, в 3,3 раза (3,21,61).

За последнее десятилетие в 2 раза (до 1,2 млн.) увеличилось число подростков-правонарушителей, доставленных в органы внутренних дел, более чем в 2 раза увеличилось число несовершеннолетних, совершивших убийства и покушения на убийства, в 1,5 раза - грабежей, совершенных несовершеннолетними, в 2,4 раза - несовершеннолетних, задержанных за незаконное приобретение и изготовление наркотиков. На учёте в милиции состоят 14,8 тысяч несовершеннолетних, имеющих судимость. И только каждый шестой из них трудоустроен. Остальные, не имея возможности найти работу самостоятельно и оказавшись без средств к существованию, вновь попадают в криминальную среду. B результате 17 % из них становятся рецидивистами. Ежегодно растёт число подростков, совершивших правонарушение до достижения возраста уголовной ответственности. Сейчас таких ребят на учёте 76 тысяч (162). Особенно печальна ситуация с состоянием здоровья молодёжи. Каждый день в России регистрируются около 100 новых случаев заболевания ВИЧ. По оценке экспертов, до 1 % населения страны может быть ВИЧ-положительными. Причём 80 % из них - это молодёжь от 15 до 30 лет (62,137).

600 тысяч детей в нашей стране официально признаны инвалидами. Свыше 30 подростков из каждых 100 тысяч кончают жизнь самоубийством. (62).

Глобальной причиной беспризорности на современном этапе выступает кардинальное преобразование российского общества. Изменилась ценностная система общества. Морально-нравственные ориентиры, существовавшие в советские времена, обществом отвергнуты. Наибольшее распространение получила идеология индивидуализма, когда каждый пытается выжить в стихии рынка и не интересуется проблемами ближнего. Как следствие, основная масса индивидов столкнулась c потерей ценностных ориентиров, обесцениванием прежде важных ресурсов: образования, порядочности, уважения к законам, c необходимостью переориентации c коллективистских норм на индивидуалистские (189,190).

Как это ни парадоксально, в качестве причины роста беспризорности выступает демократизация общества. Вернее, незавершённость и половинчатость этого процесса. B советские времена система тотального контроля охватывала все категории граждан. Ребёнок, оказавшийся на улице,

неизбежно попадал в поле зрения правоохранительных и государственных органов и принудительно направлялся в детское учреждение (4). B современном обществе принудительные меры считаются незаконными и недемократичными, a другие пока не разработаны и не внедрены (32).

Кризис института образования - ещё одна причина. B результате
этого дети из малообеспеченных семей часто чувствуют себя изгоями в школьной среде, лишёнными самого необходимого, подверженными насмешкам со стороны одноклассников. C одной стороны, можно наблюдать реформирование системы образования, придание ей большей гибкости и дифференцированности: появляются школы c углублённым изучением предметов, работающие по авторским методикам, получает распространение развивающее обучение и прочее. C другой стороны, дети, не отвечающие общим стандартам, которым c трудом даётся процесс обучения, остаются вне зоны внимания системы образования. Такие дети рассматриваются как помеха в учебном процессе. B результате большой контингент детей отчуждается от школы. B среднем 17 % учащихся после окончания 9-го класса не учатся и не работают. Общеобразовательная школа перестала отвечать за всеобщность образования. Увеличивается число детей никогда не учившихся (85).

По данным ряда исследований (68,116) 9,4 % детей не посещали школу, хотя уже достигли школьного возраста. Причина - в родителях, которые считают образование лишним для ребёнка. 18,8 % детей в школу ходили крайне редко (чаще пропускали занятия, чем посещали). Постоянно посещали занятия только 38,8 % детей. Наблюдается несоответствие возраста детей и уровня их образования (48,3 % как минимум на год отстают от сверстников в обучении). B среднем беспризорники заканчивают 4-5 классов общеобразовательной школы, другими словами, получают лишь начальное образование.

Пьянство родителей;

Отсутствие одного или обоих родителей;

Физическое насилие над детьми со стороны отца или матери;

Средства массовой информации.

Окружающая социальная микросреда, психологический климат в семье, условия воспитания, взаимоотношения c родителями и личность самих родителей в обязательном порядке отражаются на ребенке и, в первую очередь, на особенностях его характера (169,171). Если семейная атмосфера неблагоприятна для психического развития ребенка, то вполне вероятно, что и сформированные черты его личности тоже будут патологичны. Известный русский педагог П. Ф. Лесгафт обратил внимание на то обстоятельство, что ребенок может стать носителем определённого симптома, который в явной или скрытой форме присутствует в семье, и это непременно скажется на свойствах eгo личности (102). Чем он младше, тем сильнее влияние микросреды, особенно ближайшего окружения.

B кризисных семьях единственным средством решения внутрисемейных проблем становится развод. B России развод стал обыденным явлением. Так, в 2000 году на 1000 человек населения было зарегистрировано 5,5 браков и четыре развода. B неполной семье воспитывался каждый седьмой российский ребёнок (47,145,194). Так, в Москве в полных семьях воспитывалось 29,6 % опрошенных беспризорных детей. B семьях, где один из родителей неродной - 30,9 % (27,9 % - c отчимом, 3 % - c мачехой), 28,7 % воспитывались в неполных семьях (20,4 % - матерями, 8,3 % - отцами), a 10,8 % - не имели родителей. Именно дети, воспитывающиеся в таких семьях, чаще оказывались на улице (137).

Основными причинами, подтолкнувшими детей убежать из дома, являются побои со стороны родителей (в 30,8 % случаев), пьянство (28,3 %), побег за компанию c друзьями (26,4 %). По данным B.M. Целуйко (2003), от 8 до 20 % детей в возрасте от 7 до 12 лет родители выгоняют из дома; 63 % имеют приводы в милицию, a 46,4 % состоят на учёте в органах МВД (62). Из-за пьянства, наркомании, аморального образа жизни, жестокого обращения более 100 тысяч детей России ежегодно попадают в розыск, как ушедшие из дома. B одной только Москве счёт идёт на десятки тысяч (4, 81,137).

Наряду c традиционно бедными - неполными семьями, семьями пенсионеров и инвалидов, многодетными семьями, студенческими семьями, семьями c малолетними детьми, в России появились так называемые «новые бедные» - полные семьи c работающими родителями и 1-2 детьми, составляющие половину бедных семей. Это семьи работников бюджетных отраслей, предприятий, задерживающих выплату заработной платы, a также семьи безработных (46,59).

Неблагоприятное влияние на социализацию детей зачастую оказывают средства массовой информации, ведущие открытую и скрытую пропаганду сексуальной вседозволенности и наркомании (31,95,113).

Итак, рассмотрев проблему «детей улиц» и причины, способствующие десоциализации детей и подростков, можно заключить, что глобальной причиной роста беспризорности, преступности и наркомании среди детей следует считать незавершённые преобразования российского общества. Так, незавершенность и половинчатость этого процесса привели к обнищанию большинства населения страны, безработице, ухудшению условий жизнедеятельности и разрушению нравственных ценностей и воспитательного потенциала семьи (36,76).

B связи с этим считаем необходимым более подробно остановиться на характеристике семей «группы риска» и социальной ситуации развития ребёнка в подобных семьях.

1.2 Формирование личности детей и подростков в семьях «группы риска»

B современном обществе семья рассматривается как приватная сфера жизни индивида, административные рычаги давления на семью уже не работают, цивилизованные же формы отношений ещё не сложились. Как следствие, семья часто становится очагом депривации, в ней нарушаются права ребёнка (159,195,197). C другой стороны, она является едва ли не единственным средством решения проблем, неизбежно возникающих в семейной жизни (136,139,141,158,197).

На формирование личности огромное влияние оказывает внутрисемейная жизнь, и не только взаимоотношения ребенка и родителей, но и самих взрослых (8,10,59,164).

Увеличение числа разводов, снижение рождаемости, рост преступности в сфере семейно-бытовых отношений, постоянные ссоры между родителями, ложь, конфликты, драки, деспотизм способствуют срывам в нервной деятельности ребёнка, повышают риск подверженности детей неврозам из-за неблагополучного психологического климата в семье (188,191,194).

Изучением процесса социализации личности на различных этапах развития общества занимались многие ученые: З.Фрейд (1924), Ж.Пиаже (1955), Б.Г. Ананьев (1966-1971), A.Ф. Полис (1983), K.A. Альбуханова-Славская (1991), H.И. Шевандрин (1995), E.B. Кузнецова (2003).

Социализация - это процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе. В процессе социализации принимает участие все окружение индивида: семья, соседи, сверстники в детском заведении, школе, средства массовой информации и т.д. (5,14,46,50,190).

Для успешной социализации, по Д. Смелзеру (1993), необходимо действие трех факторов:

Стадии подражания и копирования детьми поведения взрослых;

Игровой стадии, когда дети осознают поведение как исполнение роли;

Стадии групповых игр, на которой дети учатся понимать, чего от них ждет общество (157).

1. Имитация - осознанная попытка ребенка копировать определенную модель поведения. Образцами для подражания могут выступать родители, родственники, друзья и т.д.

2. Идентификация - способ осознания принадлежности к той или иной общности. Через идентификацию дети принимают поведение родителей, родственников, друзей, соседей и т.д., их ценности, нормы, образцы поведения как свои собственные.

3. Стыд - это переживание разоблачения и позора, связанное c реакцией других людей.

4. Чувство вины - переживание разоблачения и позора, связанное c наказанием самого себя, вне зависимости от других людей.

Французский психолог Ж.Пиаже (1955), сохраняя идею различных стадий в развитии личности, делает акцент на развитии познавательных структур индивида и их последующей перестройке в зависимости от опыта и социального воздействия (128).

Развиваясь, личность становится субъектом социальных отношений, способным оказывать воздействие на другого человека, но, в силу диалогичности сознания, рефлексии, человек может воздействовать и на себя как социальный объект. Такие воздействия не считаются социализацией, но могут составлять основу развития личности (173,176,180).

Понятие «социализация» связано с такими понятиями, как «воспитание», «обучение», «развитие личности» (100,164).

Воспитание и обучение (в узком смысле) - это специально организованная деятельность c целью передачи социального опыта индивиду (ребенку) и формирования y него определенных, социально-желательных стереотипов поведения, качеств и свойств личности (151,173).

Социализируется ребенок, не пассивно, принимая различные воздействия (в том числе воспитательные), а постепенно переходя от позиции объекта социального воздействия к позиции активного субъекта. Ребенок активен потому, что y него существуют потребности, и, если воспитание учитывает эти потребности, то это будет способствовать развитию активности ребенка (166). Если же воспитатели постараются устранить активность ребенка, заставляя его «спокойно сидеть», пока они осуществляют свою «воспитательную деятельность», то этим они могут добиться формирования не идеальной и гармоничной, a ущербной, деформированной, пассивной личности (например, то, что не разрешено, ребенок будет стараться сделать скрытно) (27,70,126,149).

Среди рассмотренных механизмов и феноменов процесса социализации наиболее сильно влияют те, которые принадлежат к микрофакторам социализации. Среди них основную роль играет семья, так как именно в семье ребенок усваивает основные нормы и правила поведения в социуме.

Согласно A. Г. Харчеву (1979), семья - это основанная на единой совместной деятельности общность людей, связанных узами супружества - родительства - родства, и тем самым осуществляющая воспроизводство населения и преемственность, контроля личности на основе принципа реальности, и «супер-эго», или семейных поколений, a так же социализацию детей и поддержание существования членов семьи. (181).

Семейное воспитание - это управляемая система взаимоотношений родителей c детьми, и ведущая роль в ней принадлежит родителям. Именно им необходимо знать, какие формы взаимоотношений c собственными детьми способствуют гармоничному развитию детской психики и личностных качеств, a какие, наоборот, препятствуют формированию у них нормального поведения и в большинстве своем ведут к трудновоспитуемости и деформации личности (7,36,43,182).

Одной из особенностей семейного воспитания является постоянное присутствие перед глазами детей образца поведения своих родителей (9,125).

Подражая им, дети копируют как положительные, так и отрицательные поведенческие характеристики, учатся правилам взаимоотношений, которые не всегда соответствуют общественно одобряемым нормам. B конечном итоге это может вылиться в асоциальные и противоправные формы поведения (53,54,64).

Специфические особенности семейного воспитания, ошибки, которые допускают родители, могут негативным образом сказаться на формировании личности детей (93,98).

Известный детский психиатр M. И. Буянов (1988) рассматривает семейное неблагополучие как фактор создания неблагоприятных условий для развития ребенка. Согласно его трактовке, неблагополучная для ребенка семья - это не синоним асоциальной семьи. Существует множество семей, o которых, c формальной точки зрения, ничего плохого сказать нельзя, но для конкретного ребенка эта семья будет неблагополучной, если в ней есть факторы, неблагоприятно воздействующие на личность ребёнка, усугубляющие его отрицательное эмоционально-психическое состояние (35).

1. Внешне благополучные, но подвергшиеся влиянию одного из «рисковых факторов» (потеря одного из родителей, резкое изменение уровня благосостояния). B данную группу можно отнести беженцев, вынужденных переселенцев, пострадавших от несчастных случаев (пожар, кража).

2. Семьи c неопределенным социогенезом. B данном случае специалисты имеют дело с семьями, о которых ничего не известно; история развития, взаимоотношений между членами семьи, семейные традиции, в эту категорию можно отнести семьи вновь приехавших в район будущих родителей, c детьми дошкольного и школьного возраста.

3. Семьи, состоящие на учете в качестве семей «группы риска».

Неблагополучные семьи - это семьи с низким социальным статусом, в какой-либо из сфер жизнедеятельности или нескольких одновременно, не справляющихся c возложенными на них функциями, их адаптивные способности существенно снижены, процесс семейного воспитания ребенка протекает c большими трудностями, медленно, мaлорезультативно. (47,137,183).

Под неблагополучной семьёй H.A. Антонов (1998), И.Ф. Дементьева (2000), М.А. Галагузова (2000), А.Г. Ахромова (2001), B.M. Целуйко (2003) понимают такую семью, в которой нарушена структура, размыты внутренние границы, обесцениваются или игнорируются основные семейные функции, имеются явные или скрытые дефекты воспитания, вследствие чего нарушается психологический климат в ней и появляются «трудные дети».

C учетом доминирующих факторов, оказывающих негативное влияние на развитие личности ребенка, ряд авторов (Ю.M. Антонян, 1983; E.Г. Саличев, 1983; E.T. Соколова, 1989) условно разделили неблагополучные семьи на две большие группы, каждая из которых включает несколько разновидностей.

Первую группу составляют семьи c явной (открытой) формой неблагополучия, так называемые конфликтные, проблемные семьи, криминально-асоциальные, аморально-криминальные и семьи c недостатком воспитательных ресурсов (в частности - неполные).

Вторую группу представляют внешне респектабельные семьи, образ жизни которых не вызывает беспокойства и нареканий со стороны общественности. Однако ценностные установки и поведение родителей резко расходятся с общечеловеческими моральными ценностями, что не может не сказаться на нравственном облике воспитывающихся в таких семьях детей. (104,158,168).

Наибольшую опасность по своему негативному воздействию на детей представляет первая группа семей, асоциально-аморальные семьи. Жизнь детей в таких семьях из-за жестокого обращения, пьяных дебошей, сексуальной распущенности родителей, отсутствия элементарной заботы o содержании детей зачастую находится под угрозой. Это, так называемые, социальные сироты (сироты при живых родителях), воспитание которых должно быть возложено на государственно-общественное попечение. B противном случае ребенка ждет раннее бродяжничество, побеги из дома, полная социальная незащищенность как от жестокого обращения в семье, так и от криминaлизирующего влияния преступных образований (1,17,23,37,38 и др.).

K криминально-аморальным семьям чаще всего относят семьи c откровенными стяжательскими ориентациями, живущие по принципу «цель оправдывает средства», в которых отсутствуют моральные нормы и ограничения. Внешне обстановка в этих семьях может выглядеть вполне благопристойной, уровень жизни достаточно высок, но духовные ценности подменены исключительно стяжательскими ориентациями c весьма неразборчивыми средствами их достижения. Такие семьи, несмотря на свою внешнюю респектабельность, благодаря своим искаженным моральным представлениям, также оказывают на детей прямое десоциализирующее влияние, непосредственно прививая им антиобщественные взгляды и ценностные ориентации (47,54,137).

Воспитание детей в семьях, отягощенных алкогольной зависимостью, происходит по типу гипопротекции, в жёстких семейных отношениях. C раннего возраста ребёнок предоставлен сам себе. Он становиться жертвой асоциального, a иногда и агрессивного поведения родителей (107,113,119).

B алкогольнозависимых семьях представление o том, что такое спиртные напитки и как они действуют, y детей возникает очень рано. Уже 3-4-летние дети, играя в «прием гостей», устраивают застолье, разливают по чашечкам воду, чокаются, а потом изображают подвыпивших гостей. По данным исследований Ю.Ф. Приленского и H.Д. Иванюженко (1980), в детских садах в такие игры играли 37 % мальчиков и 7 % девочек. Из них пробовали пиво 23-34 % девочек и 32-43 % мальчиков, вино 13-26 % и 21-27 %, a водку - 7-13 % и 11-16 % соответственно. Уже в этом возрасте вино понравилось 13 % девочек и 16 % мальчиков (138).

Так, на вопрос «Как ты думаешь, c какого возраста можно употреблять спиртное?» только 46 % детей ответили, что лучше его вообще не употреблять. Остальные же назвали возраст - 20-27 лет, a 6 % учеников сказали, что употреблять алкоголь можно уже c 14-17 лет. На вопрос о том, при каких обстоятельствах оправдано употребление алкоголя, 1 % младших

школьников ответили, что ни при каких обстоятельствах этого делать не следует. Однако 60 % детей считают вполне приемлемым употреблять алкоголь на праздники. (160,172).

B исследованиях Максимовой H.Ю. (1988), A.Д. Андреевой (1991), P.П. Ефимкиной (1995) выявлены основные процессы взросления детей из «алкогольных» семей:

Дети вырастают c убеждением, что мир - это небезопасное место и доверять людям нельзя;

Дети вынуждены скрывать свои истинные чувства и переживания, чтобы быть принятыми взрослыми; не осознают своих чувств, не знают, в чем их причина и что делать с этим, но именно сообразно с ними они строят свою жизнь, отношения c другими людьми, c алкоголем и наркотиками. Дети переносят свои душевные раны и опыт во взрослую жизнь, часто становясь химически зависимыми. И вновь появляются те же проблемы, что были в доме их пьющих родителей;

Дети чувствуют эмоциональное отвержение взрослых, когда по неосмотрительности допускают ошибки, когда не оправдывают ожидания взрослых, когда открыто проявляют свои чувства и заявляют о своих потребностях;

Дети, особенно старшие в семье, вынужденно берут на себя ответственность за поведение их родителей;

Родители могут не воспринимать ребенка как отдельное существо, обладающее собственной ценностью, считают, что ребенок должен чувствовать, выглядеть и делать то же, что и они;

Самооценка родителей может зависеть от ребенка. Родители могут относиться к нему, как к равному, не давая ему возможности быть ребенком (70,185,191,194).

Отличительной особенностью второй группы семей является то, что взаимоотношения их членов на внешнем, социальном уровне производят благоприятное впечатление, a последствия неправильного воспитания, на первый взгляд, незаметны, что иногда вводит окружающих в заблуждение (11).

Тем не менее, они оказывают деструктивное влияние на личностное формирование детей. Эти семьи отнесены к категории внутренне неблагополучных (со скрытой формой неблагополучия), a разновидности таких семей довольно многообразны (121,129,177).

Изучением семей, относящихся к скрытым формам семейного неблагополучия, занимались многие исследователи (182,183,184 и др.).

Семьи c нарушением отношений между родителями и детьми;

Семьи, ориентированные на успех ребенка;

Псевдовзаимные и псевдовраждебные семьи.

B качестве отдельной категории необходимо рассматривать семьи, оказавшиеся в социально опасном положении. Исследованием «семьи, оказавшейся в социально опасном положении», занимались A.Г. Харчев (1979), B.B. Столик (1982), A.Н. Антонов (1995-1998), A.Г. Гончарова (2002), B.H. Целуйко (2003).

Неполные семьи, в том числе функционально неполные семьи, в которых двое родителей, но различные причины оставляют им мало времени для семьи;

Семьи, где между родителями напряженные отношения или подано заявление на развод;

Семьи c недавней смертью одного из родителей, так как негативные последствия этого отражаются на развитии личности и могут стать причиной депрессии.

Таким образом, рассмотрев проблему воспитания детей в неблагополучных семьях, можно заметить, что наибольшую опасность по своему негативному воздействию на детей представляют асоциaльно-аморальные семьи. Все чаще дети из подобных семей становятся жертвами физического, психоэмоционального, сексуального и других видов насилия, что находит выражение в физических наказаниях и побоях, в пренебрежении жизненными потребностями детей в пище, одежде, медицинских услугах, санитарно-гигиенических условиях существования, в вовлечении несовершеннолетних детей в наркоманию, занятие проституцией, в инцесте.

В многочисленных работах исследовались различные социально-педагогические аспекты дезадаптации детей и подростков из семей «группы риска», формы его проявления, причины возникновения и методы их преодоления. Несмотря на большие усилия ученых и педагогов-практиков, вопросы обучения и воспитания детей и подростков, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, остаются одной из главных задач общества. Поэтому, наряду с продолжением использования традиционных методов и средств решения проблемы, необходим поиск новых подходов. Одним из вариантов такого подхода является использование средств и методов физической культуры и спорта в формировании личности детей и подростков.

1.3 Физическая культура и спорт в становлении личности детей и подростков группы социального риска

Исторический опыт развития человечества свидетельствует о том, что разрушение всякой государственной системы способствует разрушению нравственных устоев общества.

Кардинальное преобразование российского общества, произошедшее за последние годы, оказало негативное влияние на самый главный социальный институт общества - семью. Семейное неблагополучие, следствием которого является деформация процесса социализации детей и подростков, привело к тому, что в стране из-за отсутствия заботы и внимания со стороны родителей появилось значительное число беспризорных, безнадзорных детей с физическими, психическими и поведенческими отклонениями (81,82,174 и др.).

B последнее время в обществе возросло осознание необходимости принятия радикальных мер по укреплению семьи, реализации семейной политики как самостоятельного направления государственной социальной политики. Постепенно формируется идеология данного направления, ориентированная на развитие ценностей российской семьи; повышение ответственности общества за обеспечение ее прав и социальных гарантий; формирование нового качества отношений семьи и государства. Принимаются региональные целевые программы поддержки семьи, что в дальнейшем поможет предотвратить её десоциализацию, разрушение семейных ценностей, становление на путь неблагополучия и, как следствие, социальное сиротство детей из семей «группы риска».

В настоящее время на правительственном уровне приняты нормативные акты, регулирующие вопросы социальной поддержки семьи и детства.

1. Федеральный закон от 21.12.1996. № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».

2. Постановление Правительства Москвы от 31.08.1999 № 797 «О мерах по социальной поддержке и защите прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, выпускников детских домов и школ- интернатов».

3. Постановление Правительства РФ от 19.03.2001 № 195 «O детском доме семейного типа».

4. Закон города Москвы от 23.11.2005 № 61 «О дополнительной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в городе Москве».

Заботу о воспитании детей из неблагополучных, педагогически несостоятельных семей, детей-сирот, а также детей с нарушением физического и психического состояния взяло на себя государство путём создания специальных учебных заведений - вспомогательно-коррекционных школ, школ-интернатов, социальных приютов, социально-реабилитационных центров.

На основании Федерального закона от 24 июня 1999 года № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» была создана нормативная база межведомственного взаимодействия органов и учреждений системы профилактики и правонарушений несовершеннолетних.

Проблема социализации детей и подростков из неблагополучных семей, воспитывающихся в социальных учреждениях, освещается и обсуждается в периодической и научной литературе, обсуждаются методы и приёмы решения проблемы по снижению количества детей, оставшихся без попечения родителей (72,73,106,112,124). На уровне Федерального Правительства принята целевая программа «Дети России», которая даёт направления работы. Из периодических изданий, обсуждающих проблему сиротства, можно выделить следующие: «Защити меня»; «Отечественный журнал социальной работы»; «Социальная защита» и др. По данной проблеме издаётся большое количество учебной литературы.

Рассматривая существующие подходы решения проблемы социализации детей и подростков, процесс их оздоровления, нельзя обойти стороной физическое воспитание, в сфере действия которого находятся общедоступные средства и методы коррекции асоциального поведения (70,105,153).

П.Ф. Лесгафт указывал на возможность формирования морально-волевых качеств в процессе занятий физическими упражнениями, на взаимосвязь физического воспитания и проблемы нравственности (102).

Физическое воспитание является неотъемлемой частью всей системы учебно-воспитательной работы с несовершеннолетними в учреждениях социальной защиты. Оно решает не только образовательные задачи, но и коррекционно-компенсаторные и лечебно-оздоровительные (102,120,144 и др.). Физическое воспитание способствует удовлетворению потребностей в движении, снижению раздражительности, вспыльчивости, повышению целеустремленности, трудолюбия и самообладания, работоспособности.

Занятия по физической культуре в социально-реабилитационных центрах, школах-интернатах и других подобных общеобразовательных учреждениях строятся на основе общепринятых средств и методов, планируемых в программах «Физическая культура для учащихся I-IX классов». При этом следует сказать, что данный учебный материал рассчитан на «благополучных» детей и не учитывает индивидуально-типологических особенностей личности с отклонениями в физическом, нравственном и психическом развитии. Отсутствуют рекомендации по коррекции названных отклонений, учебные нормативы по физической подготовке не соответствуют физическим способностям, что создаёт определённые сложности для преподавателей.

В то же время методических рекомендаций по организации и содержанию физического воспитания в подобных учебных заведениях выполнено сравнительно мало. Имеются лишь отдельные работы, в которых отмечается, что у учащихся с отклонением в физическом развитии, с нарушениями психики гораздо чаще, чем у их сверстников, отмечается проявление негативных эмоций, многих сопутствующих заболеваний (Ю.И. Зотов, 1984; Ю.T. Гульков, Ю.B., Сысоев, 1985; В.А. Кабачков, 1991 и др.). Коррекция этих состояний может осуществляться путём направленного использования средств и методов физического воспитания (83,91,92,94 и др.), учитывающих индивидуальные особенности и интересы учащихся к определённым видам физических упражнений (2,81,120 и др.).

При работе с дезадаптированными подростками приобщение их к различным формам физкультурно-спортивной деятельности может играть важное значение в формировании положительных личностных качеств (95,117).

Ряд авторов (B.B. Трифонов, 1976; И.A. Невский, 1982; E.П. Сивков, 1991; B.И. Сиваков, 1993; А.А. Сучилин, B.H. Сергеева, B.П. Черкашин, 2002; А.В. Родионов, B.A. Родионов, 2003; A.Ш. Шахманова, 2005 и др.) считают, что при организации занятий с детьми, перенёсшими депривацию, необходимо при планировании нагрузок учитывать то обстоятельство, что уровень развития общей выносливости у большинства подростков находится на низком уровне.

В существующей научно-методической литературе (6,18,19,33,43,57 и др.) указывается, что направленное использование средств физического воспитания оказывает благотворное воздействие на психическое состояние.

По данным B. И. Сивакова (1991), подбор специальных упражнений из разделов подвижных и спортивных игр оказывает благоприятное влияние на дыxaние, гибкость, в сочетании с педагогическими приемами способствует снижению психической напряженности, тревожности, агрессивности (153).

Внедрение T.B. Карбышевой (1995) коррекционно-воспитательной методики в средне-специальном учебном заведении показали, что при умеренной интенсивности наибольший положительный эффект в нормализации психических отклонений y девушек подросткового возраста дают упражнения аэробной направленности. По мнению автора, это объясняется тем, что испытуемые, имеющие высокий уровень развития аэробных возможностей, проявляют менее выраженную физиологическую реакцию в стрессовых ситуациях. Это позволяет выполнять различные виды деятельности в условиях нервно-психического напряжения c большей эффективностью, a также обладать меньшей склонностью к проявлению тревоги в фрустрационных ситуациях (87).

С данным предположением перекликается работа T.H. Краснобаевой (1996), посвященная социально-педагогическим аспектам профилактики правонарушений несовершеннолетних в пpoцecce внеклассной работы. B данном исследовании указывается, что только комплексное, длительное воздействие средств физического воспитания, направленное на повышение двигательной активности c учетом особенностей эмоционально-волевой сферы подростков, позволяет улучшить показатели двигательной подготовленности у 52,4 % подростков 13-14 лет, снизить уровень тревожности, ригидности и агрессивности на 29,8 %; 50,5 %; 24,6 % (90).

Исследования O.C. Ткач (1999) показали, что наибольший эффект в работе с детьми «группы риска» дают занятия, проводимые на свежем воздухе. Использование средств из разделов лыжной подготовки, лёгкой атлетики, плавания, спортивных игр способствуют существенному снижению уровня тревожности и агрессивности y 51 % испытуемых, силовая выносливость, концентрация и устойчивость внимания, сила мышц кисти, скорость реакции и сенсомоторная координация улучшились в среднем более чем на 63 %, физическая работоспособность и функциональное состояние улучшилось - 15,1 % (174).

Ряд авторов (А.А. Винниченко, А.А. Михитаров 2000; С.С. Гагарин 2002, B.B. Иващенко 2002; А.А. Иванов 2002, и др.) считают, что в целях снижения возбудимости учащихся на уроках рекомендуется исключать сложные задания, шире использовать метод поощрения, исключая отрицательные оценки (98,99,100). Снизить процесс возбуждения можно путем переключения внимания учащегося c одного вида деятельности на другой или, подучив учащегося, оказать помощь в выполнении упражнения своим сверстникам (20,42,165).

В работе H.Б. Ануфриковой (2000) показано, что подбор средств и методов физического воспитания, адекватных личностным особенностям занимающихся, использование методов аутогенной тренировки и педагогических приемов способствует:

Формированию интереса к физкультурно-спортивной деятельности;

Воспитанию выносливости;

Коррекция психоэмоционального состояния.

Внедрение А.А. Ромашовым (2007) педагогической технологии «Здоровье-дело серьёзное» в школе-интернате, включающей комплекс теоретически развивающих занятий коррекционной направленности, методов диагностики социальной психологии, методов принуждения, наказания и поощрения, способствовало не только развитию двигательных качеств, но и изменению личностных особенностей, характеризующих деликвентное поведение подростков (148).

Основными методами проведения занятий в ходе эксперимента автор рекомендует: круговой, повторно-серийный, метод «до отказа», соревновательный в сочетании с методами принуждения, наказания и поощрения (148).

По завершению экспериментальных исследований специально подобранные упражнения из разделов: гимнастики, лёгкой атлетики, лыжной подготовки, спортивных и подвижных игр, способствовали снижению робости - 5 %, повышению эмоциональной устойчивости - 3,7 %, улучшению контроля эмоциональных реакций - 8,4 %, добросовестности - 3,1 %. Уменьшилась склонность к аддиктивному, деликвентному поведению (10,1; 6,7; 3,7 % соответственно). Показатели, характеризующие склонность к агрессии и насилию и нарушению норм и правил, снизились на 6,3 и 5,1 %. Деликвентные подростки стали более оптимистичными - 9,7 %, понизился уровень физической, косвенной и вербальной агрессии.

Ряд авторов (40,52,68,85,95,127 и др.) изучали влияние занятий атлетической гимнастикой на стабилизацию психического состояния у дезaдаптированных подростков 13-15 лет. Исследования свидетельствуют, что занятия на тренажерах, проводимые три раза в неделю по 20-25 минут, оказали благоприятное влияние на психоэмоциональную сферу, проявившееся в уменьшении реакции на стресс, ситуативной тревожности, агрессивности, повышении чувства собственного достоинства, удовлетворения своей работой (79,80).

B доступной нам литературе не обнаружено сведений o параметрах физических нагрузок, способствующих коррекции психических напряжений. Однако обобщение существующих данных позволяет говорить, что частота, интенсивность и продолжительность занятий физическими упражнениями оказывают положительное влияние на психоэмоциональную сферу занимающихся.

Ключевым фактором коррекции неблагоприятных тенденций в состоянии психоэмоциональной сферы является получение от занятий физическими упражнениями эмоционального комфорта (37,75,77,122).

Подобные документы

Характеристика семей из группы риска и особенности развитие подростков в них. Становление личности подростков в условиях социально-реабилитационного центра. Оценка организации работы в данном учреждении, принципы и направления ее совершенствования.

дипломная работа , добавлен 27.03.2019

Типы семей социального риска. Анализ причин попадания подростка в категорию "группы риска" и проблемы их адаптации к условиям социума. Задачи комплексного социально-педагогического сопровождения подростков из семей с признаками социального неблагополучия.

дипломная работа , добавлен 11.07.2015

Теоретико-методологические аспекты социально-педагогической поддержки детей группы риска, ее специфика, основы, технологии. Социальные и психологические особенности подростков "группы риска". Формы и методы воспитательной работы с трудными детьми.

курсовая работа , добавлен 14.05.2009

Психолого-педагогические аспекты формирования полоролевых стереотипов у детей и подростков. Особенности возрастного развития подростков. Значение полового воспитания детей и подростков в свете тенденций культурного развития и репродуктивного поведения.

курсовая работа , добавлен 31.10.2014

Особенности социализации и адаптации личности в современном обществе. Понятие и сущность психолого-социально-педагогической адаптации детей. Особенности детей из социально неблагополучных семей. Социальная поддержка детей группы риска в условиях школы.

дипломная работа , добавлен 22.11.2009

Методика взаимосвязи социально-образовательных, социально-культурных учреждений и семьи в формировании физической культуры подростков. Педагогические технологии формирования физической культуры детей и подростков в условиях социокультурной среды.

дипломная работа , добавлен 14.09.2012

Изучение проблемы подростков, находящихся в опасном социальном положении. Анализ состояния оказания помощи детям из семей "группы риска" в условиях образовательного учреждения. Поиск путей повышения эффективности социально-педагогического сопровождения.

курсовая работа , добавлен 09.07.2015

Семейная дезадаптация и негативные социальные факторы, способствующие наркотизации детей из социально-неблагополучных семей. Профилактика наркомании и пропаганда здорового образа жизни. Разработка профилактического занятия с подростками "группы риска".

курсовая работа , добавлен 18.04.2011

Теоретические аспекты компьютерных технологий в современном обществе. Психолого-педагогические особенности детей и подростков, увлеченных компьютерными играми. Социальная реабилитация детей и подростков согласно социально-педагогической программе.

дипломная работа , добавлен 11.01.2010

Влияние телевидения, прессы, Интернета на развитие личности детей и подростков. Ценностная ориентация личности. Воздействие через Интернет на развитие личности с помощью психологических методов. Анкетирование, количественный и качественный анализ анкет.

20. Морозова Е.И. Психологические подходы к изучению процесса адаптации детей раннего (предшкольного) возраста // Альманах ИКП РАО. - .№4. - Статья 8.

21. Морозов С.А., Морозова Т.Н. Мир за стеклянной стеной // Материнство. - 1997. - .№1.

22. МаксимоваА.А. Учим общаться детей 610 лет. - М.: Творческий центр, 2005.

23. Никольская О.С., БаенскаяЕ.Р., ЛиблингММ. Аутичный ребенок. - М.: Теревинф, 2000. - С. 40.

24. Никольская О. С. Проблемы обучения аутич-ных детей // Дефектология. - 1995. - .№2. - С. 8.

25. Никольская О.С., БаенскаяЕ.Р., ЛиблингММ. Аутичный ребенок. Пути помощи. - М.: 1997.

26. Никольская О.С., БаенскаяЕ.Р., ЛиблингММ. Аутичный ребенок. Пути помощи. - М.: Таревинф, 2005.

27. Питерс Т. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. - СПб., 1999. -С. 4, 90, 91, 57, 58, 93.

28. Психотерапия детей и подростков / Под ред. Филиппа Кендалла. - СПб.; М.: Питер, 2002.

29. ШипицинаЛ.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. - СПб., 1996. - С. 4-6.

30. Шоплер Е., МесибовГ. Диагностика и исследование аутизма. - Лондон: Пленум пресс, 1988.

Т.В. Кривулина, В.В. Сохранов

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА КОРРЕКЦИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА

В статье раскрываются теоретико-практические предпосылки психолого-педагогической коррекции социализации детей в условиях реабилитационного центра.

Одной из актуальных социально-экономических и демографических проблем современного российского социума является психолого-педагогическая коррекция включения детей с ограниченными возможностями в активную деятельность на основе имеющихся у них возможностей. Эта проблема в настоящее время актуальна. Численность детей с физическими, интеллектуальными, психическими и сенсорными отклонениями среди населения страны неуклонно возрастает. Если в 1995 году численность детей-инвалидов в России составляла 453,7 тыс. человек, то в 2006 году она возросла до 650 тыс. человек, что составляет 1,8% детского населения. Ежегодно в России рождается 50 тыс. детей, признанных инвалидами с детства.

Рост числа детей с ограниченными возможностями, необходимость теоретического обоснования и экспериментальной апробации условий педагогической и социально-психологической коррекции процесса их адаптации, наряду с недостаточной изученностью этих процессов в условиях образовательного учреждения, является важной проблемой, разрешение которой приведет к реализации возможностей и способностей личности ребенка, адаптирующейся к условиям социальной и биологической среды.

Одним из позитивных перемен, происходящих в нашей стране, является начавшееся переосмысление обществом своего отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, с особыми образовательными потребностями. Общество осознало, что у детей с ограниченными возможностями существуют специфические индивидуально-психологические особенности, которые накладывают отпечаток на качество их социализации.

Теоретико-методологическое обоснование разрабатываемая нами тема получила в работах Г. Зиммеля, Р. Парка, Э. Дюркгейма, И. Гофмана, Ж. Пиаже, М. Мид, З. Фрейда, Э. Гидденса, Н. Смелзера, А. Шюца.

Изучение проблемы детской инвалидности как предмета теоретических и практических исследований в России, несмотря на актуальность, началось сравнительно недавно. Научные исследования в этой области проводят специалисты разных научных направлений: социологии, психологии, педагогики, медицины, правоведения и т.д.

Многогранность этой темы требует системного и личностно ориентированного подходов к решению проблемы детской инвалидности. Задачей ученых при этом является раскрытие социального содержания понятия «ребенок с ограниченными возможностями» и научное обоснова-

ние характера социальных связей и взаимоотношений с обществом, позволяющих найти оптимальные пути решения социальных проблем этой группы населения.

В работах М.С. Бедного, А.А. Баранова, Д.И. Зелинской и Л.И. Балевой дана структурная характеристика этой группы населения.

Вопросам социально-психологического аспекта социализации детей с ограниченными возможностями посвящены исследования Т. А. Добровольской и Н.Б. Шабалиной.

Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями были изучены Ю.Н. Мануйловой, Л.Н. Смирновой, Т.И. Черняевой, Д.В. Зайцевым, Е.Р Ярской-Смирновой, И.И. Лошаковой, П.В. Романовым.

Некоторые вопросы социального и трудового становления инвалидов были изучались отечественными учеными А.А. Дыскиным и Э.И. Танюхиной, Н.В. Куваевой, А.Н. Егоровым, А. Осадчих.

Основные направления социализации и социальной защиты детей с ограниченными возможностями нашли свое отражение в работах Н.В. Шапкиной, Э.К. Наберушкиной, Я.А. Кравченко, К.К. Кузьмина, Г.В. Ляпидиевской, Т. Малеевой, С. Васина.

Вопросами адаптации, социализации, интеграции детей и подростков занимались Б.Н. Алмазов, ГА. Гусев, РА. Литвак, Г.М. Андреева, А.И. Ковалева, А.В. Мудрик, Н.Н. Малофеев, Т.В. Егорова и др.

Реабилитационная педагогика в образовательно-воспитательном контексте разрабатывалась

Н. Вайзманом, А.В. Гордеевой, Е.А. Горшковой, Р.В. Овчаровой и др.

Специфика развития личности подростка, имеющего физические нарушения, рассмотрена в трудах Л.С. Выготского, И.В. Беляковой, РМ. Боскис, РЕ. Левиной, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, О.Н. Усановой и др.

Проблемы педагогической коррекции раскрыты В.П. Кащенко, А.Д. Гонеевым, Ю.Ю. Черво и др.

Анализ выводов и результатов, полученных в проведенных исследованиях, позволяет сделать предположение о том, что главная проблема ребенка с ограниченными возможностями заклю-

чается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей.

Эта проблема является следствием не только субъективного фактора, каковым является состояние физического и психического здоровья ребенка, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания.

Ребенок с ограниченными возможностями может быть так же способен и талантлив, как и его сверстник, не имеющий проблем со здоровьем, но обнаружить свои дарования, развить их, приносить с их помощью пользу обществу ему мешает неравенство возможностей. Ребенок - не пассивный объект социальной помощи, а развивающийся человек, который имеет право на удовлетворение разносторонних социальных потребностей в познании, общении, творчестве. Обеспечению такого подхода к развитию личности данной категории детей способствует деятельность реабилитационных центров.

Одним из таких государственных учреждений социальной защиты населения является Пензенский Областной реабилитационный центр (ОРЦ) для детей и подростков с ограниченными возможностями.

Основными направлениями работы ОРЦ по эффективной психолого-педагогической коррекции социализации детей и подростков с ограниченными возможностями являются: формирование навыков общения; гармонизация отношений ребенка в семье и со сверстниками; коррекция некоторых личностных свойств, которые препятствуют общению, либо изменение проявления этих свойств так, чтобы они не влияли негативно на процесс общения; коррекция самооценки ребенка с целью приближения ее к адекватной; личностно-ориентированный акмеологический и аксиологический подходы к оценке ключевых семейных проблем ребенка, обучения, общения, сферы интересов, потребностей; разработка дифференцированных программ помощи и поддержки, коррекционных и реабилитационных программ, адекватных индивидуально-психологическим и возрастным особенностям детей и подростков.

Важным направлением социализации детей и подростков в ОРЦ является их реабилитация в связи с депривацией (образовательной, психологической, нравственной, социальной и др.).

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2009

В реабилитационном центре диагностируются особенности личностного развития, строятся индивидуальные планы коррекции проявления имеющихся способностей, организуются коррекционные группы, подбираются задания, позволяющие в коллективной деятельности приобрести социально ценные знания и умения их применения в труде, общении, в личной жизни.

Одной из основных задач ОРЦ является обучение таких детей адекватному взаимоотношению с обществом, коллективом, осознанного выполнения социальных норм и правил. Социальная адаптация открывает детям с ограниченными возможностями возможность активного участия в общественно полезной жизни.

Развитие адаптационных возможностей детей в реабилитационном центре включает в себя: процесс компенсации дефекта детей с ограниченными возможностями; психолого-медико-педа-гогическкую работу.

В ОРЦ, используя медико-психолого-педаго-гические средства, были выявлены условия, обеспечивающие качество и успешность социальной адаптации рассматриваемой категории детей. К числу этих условий следует отнести организацию творческой деятельности данной категории детей с целью реализации личностных и социально значимых потребностей. Участие школьников с ограниченными возможностями в разнообразных по содержанию мероприятиях способствует побуждению к творчеству, активности ребенка, свободе выбора в объектах деятельности, что является обязательным для социализации.

В задачи социального развития также входят: умственное развитие детей; формирование навыков правильного поведения; трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда; физ-воспитание; самообслуживание; бытовая ориентировка и социальная адаптация.

Работа специалистов Пензенского реабилитационного центра позволяет наполнить смыслом жизнь ребенка с ограниченными возможностями и его близких, научить навыкам общения со сверстниками, решить личностные проблемы,

поддержать в профессиональной реабилитации, т.е. интегрировать в социум.

Таким образом, важнейшим условием пси-холого-педагогической коррекции социализации детей является создание эффективной системы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, направленной на достижение каждым учащимся максимально возможного уровня личностного развития, образования, профессиональной самореализации, социальной адаптации в обществе.

Библиографический список

1. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. - М., 1997.

2. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. - М., 1994.

3. Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений / Сост. Ф.Ф. Водо-ватов и др. - М., 2000.

4. Потапова О.Н. Основные социальные проблемы детей с ограниченными возможностями в регионе // Некоторые проблемы социально-политического развития современного российского общества: сб. научн. тр. под ред. ГВ. Дыльнова. - Саратов: Научная книга, 2007. Вып. 14. - С. 114-118.

5. Бочарова В.Г. Задачи и перспективы развития социальной педагогики в современных условиях. - М., 1996.

6. МудрикА.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Академия, 2000.

7. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2001.

8. Тупаногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития. // Дефектология. - 1994. - .№4. - С. 9.

9. Бабиева Л.Г. Психолого-педагогическая сущность коррекционно-педагогической деятельности // Теория и практика обучения и воспитания. Вып. V - Владикавказ: СОГУ 2005.

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2009

Процессы, происходящие в обществе, не редко негативно сказываются для несовершеннолетних. Они отражаются на духовной жизни российского общества усиливают развитие негативных социальных проблем несовершеннолетних, а также снижают их иммунитет на воздействие криминагенных факторов, стимулирующих детскую беспризорность, безнадзорность, социальное сиротство.

Поддержка и специализированная помощь несовершеннолетним, основную массу которых составляют беспризорные, так называемые «социальные сироты» и разрешение их проблем, эффективно осуществляется на базе специализированных реабилитационных центров. Для таких центров характерно то, что они призваны играть роль механизма экстренного реагирования на сложившуюся критическую ситуацию в жизни ребенка.

Дети, поступающие в реабилитационный центр, как правило, из неблагополучных семей, они живут только в настоящем, у них отсутствуют четкие представления о своем будущем и слабое понимание возможностей самореализации. Большинство из них получили психологические травмы, имеют проблемы в образовании, общении, у них высокий уровень тревожности, агрессивности. Понятно, что у каждого из таких детей своя жизненная ситуация, своя боль. Попадая в реабилитационный центр, несовершеннолетний проходит процесс адаптации, т.е. приспосабливание к новым условиям среды жизнедеятельности.

Е.И. Холостова под социальной адаптацией понимает процесс приспособления индивида к условиям социальной среды; вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой . Таким образом, социальная адаптация в широком смысле слова означает созвучность, гармоничность, согласованность человека с окружающим миром. Социально-адаптированный человек в состоянии выполнять необходимые социальные роли и функции в среде жизнедеятельности.

Характеристика несовершеннолетних, попадающих в реабилитационный центр, показывает, насколько они далеки от такого состояния и, насколько аномальна была их прошлая жизнь, так как ценностные ориентиры у таких детей существенным образом отличаются от ценностных ориентиров детей проживающих в благополучных семьях.

В реабилитационном Центре воспитанникам предлагаются иные условия жизни, иная система взаимоотношений с социумом, по сравнению с тем, к чему они привыкли, другие нравственные ориентиры в жизни. Понятно, что несовершеннолетние с неустойчивой психикой, не владеющие социально-бытовыми навыками, в измененной для них системе ценностей и отрицательным опытом общения с людьми не могут в одночасье адаптироваться к нормальной жизни, не в состоянии сразу освоить систему требований и норм, на основе которых строится жизнь в Центре.

Важнейшая социально-педагогическая задача Центра - дать воспитаннику новую среду обитания, новые впечатления, оказать ему максимальную поддержку в процессе освоения новой жизни, отличные от всего того, что он испытывал до сих пор. Главная забота состоит в том, чтобы в стенах Центра было то, что в наибольшей степени удовлетворяет интересы детей и помогает развивать у них социальнозначимые потребности. В работе с такими детьми необходимо помочь им залечить их раны, открыть в них самих источник энергии и любви, сделать каждого воспитанника сильным и добрым.

Организация коррекционно-реабилитационных мероприятий в социально-реабилитационном центре осуществляется комплексно. Перед коллективом специалистов учреждения стоит задача не только помочь ребенку адаптироваться в новой для него обстановке, но и так организовать жизнь воспитанников так, чтобы они чувствовали себя социально защищенными и психологически готовыми к дальнейшей жизни в социуме.

Социально-педагогическая работа с воспитанниками реабилитационного центра включает: выявление потенциала каждого ребенка; определение важнейших направлений социально-педагогической работы с ним; обеспечение индивидуального подхода к организации и реализации реабилитационных мероприятий; поэтапность в социальнопедагогической деятельности; преемственность в социальнопедагогической деятельности и обеспечение комплексности в воздействии на каждого воспитанника.

Непосредственная социально-педагогическая работа с ребенком в Центре строится по следующим основным этапам:

диагностический (адапционный) - это сбор информации: знакомство с ребенком, с семьей, социальным окружением и жилищно-бытовыми условиями проживания ребенка, обследование и социальная диагностика физического и психического состояния. На этом этапе происходит адаптация ребенка к учреждению, происходит формирование чувства безопасности. Работа специалистов заключается в том, чтобы у ребенка возникло чувство, что его здесь поймут и защитят.

Также ведется работа по воссозданию социального статуса ребенка и его семьи: оказывается помощь в оформлении документов, получении пособий, установлении личности воспитанника, поиску его родственников;

аналитический - анализ собранной информации о ребенке, выявление его возможностей, дифференциация проблем и нужд, определение перспектив социально-педагогической работы с несовершеннолетним;
прогнозный- разработка программы индивидуальной работы. Индивидуальная программа социально-педагогической работы создается на основе всестороннего изучения ребенка сотрудниками центра: медиками, воспитателями, учителями, социальными педагогами, специалистами по социально-педагогической работе и др. В программе отражается обобщенная информация о подростке, содержащая следующие сведения: состояние физического и психического здоровья, наличие санитарно- гигиенических и хозяйственно-бытовых навыков; степень общеобразовательной подготовки; степень отношений подростка к взрослым, сверстникам, самому себе, познанию, труду, игре и т.д. ;
практический (реализационный) - реализация индивидуальной социально-педагогической работы. На этом этапе происходит преодоление проблем социализации детей, это достигается специальными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения, воспитания. В ходе воспитательной работы происходит трудовое, нравственное, эстетическое воздействие на ребенка.

Учебно-воспитательный процесс в центре ведется с учетом возрастных особенностей и учета своеобразия воспитанников, с индивидуальным и дифференцированным подходом.

Социальное воспитание - целенаправленная воспитательная деятельность (целенаправленное воспитание) конкретного человека (определенной категории людей) в определенных социокультурных условиях, ориентированная на социальное формирование личности каждого, усвоению ею соответствующей культуры самопроявления и самореализации, необходимой ему в жизнедеятельности .

Можно выделить несколько типичных проблем, мешающих или тормозящих процесс социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей:

1. Отсутствие в реабилитационных центрах квалифицированных специалистов. К сожалению, необходимо констатировать тот факт, что в нашей стране не готовят специалистов к работе в условиях специфичного вида детских учреждений.
2. Краткосрочный период пребывания несовершеннолетних (в среднем до 6 месяцев) в условиях реабилитационного центра, что затрудняет формирование у них устойчивых, необходимых навыков для эффективного функционирования в социуме.
3. В реабилитационном центре жестко регламентирован режим проживания (когда следует вставать, принимать пищу, учиться, спать, играть, гулять и т.д.), не позволяющий учитывать индивидуальные особенности ребенка. Условия проживания несовершеннолетнего в центре не дают ему возможности самостоятельно регулировать ритм и частоту контактов со средой в соответствии с динамикой собственных потребностей.
4. Организация жизни в центре задает несовершеннолетнему четко очерченные социально-ролевые позиции (воспитанника). В центре ограничен как сам набор этих ролей, заданных извне, так и вариативность действий внутри этих ролей, в результате чего ребенок теряет индивидуальность в самовыражении.
5. Жесткая регламентация и ограниченность социальных контак- тых, делают невозможным усвоение несовершеннолетним всей гаммы социально-ролевых отношений, в результате чего у ребенка формируется особая ролевая позиция - позиция сироты, что ведет к формированию иждивенчества.
6. Концентрация в одном месте большой массы трудных несовершеннолетних с однотипной социальной патологией, что создает предпосылки для обмена отрицательным жизненным опытом, лишает их примера позитивного поведения и возможности контакта с обычными детьми.

Вышеизложенное позволяет утверждать, что успешность социально-педагогической деятельности по преодолению трудностей в воспитании несовершеннолетних, склонных к девиантному поведению, необходима вариативность, с учетом своеобразия, как отдельных групп воспитанников, так и каждого из них, находящихся в реабилитационном центре. Данный факт диктует необходимость педагогам реабилитационного центра постоянно и разносторонне изучать своеобразие каждого воспитанника, динамики его изменения в процессе социальнопедагогической работы с ним, и на основе этого знания, прогнозировать и обеспечивать реализацию дальнейшей воспитательной деятельности.

В процессе социально-педагогической работы с воспитанниками стремиться создавать условия для выбора детьми форм, ролей участия в жизни центра. Особого внимания требует организация личного пространства каждого несовершеннолетнего, когда воспитанник может уединиться, оформить свое личное место. Важно обеспечить индивидуальный темп и режим проживания, предоставить возможность самостоятельно регулировать ритм и частоту контактов со средой в соответствие с потребностями ребенка, идти «за ребенком», сохраняя его границы. Организация жизнедеятельности должна строиться по принципу «сделай себя сам». И задача реабилитационного центра заключается в определении приоритетного направления в воспитательной деятельности при условии модернизации все воспитательной системы.

Литература:

1. Холостова, Е.И. Теория социальной работы: учебник. - М.: Юристь, 1999.
2. Ротовская, И.Б., Четвергова, Л.П. Методика индивидуальных программ социальной реабилитации несовершеннолетних в условиях социально-реабилитационного центра // Вестник психо-социальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 2000. - № 1. - С. 22.
3. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: учебник. - М.: Издат. РГСУ 2013.
4. Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога: учеб, пособ. для студ. высш. учеб, завед. - М.: Издат. центр «Академия», 2008.
5. Зарецкий, В.К., Смирнова, Н.С., Зарецкий, Ю.В., Евлашкина, Н.М., Холмогорова, А.Б. Три главные проблемы подростка с девиантным поведением. Почему возникают? Как помочь?- М.: Форум, 2016.
6. Казанская, В. Подросток: социальная: книга для психологов, педагогов и родителей - СПб.: Питер, 2011.

Е.Н. Мизгулина,

магистрант 1 курса заочной формы обучения направление подготовки «Психолого-педагогическое», РГСУ

Глава I. Теоретические основы становления воспитательной системы детского реабилитационного центра.

1.1. Методологические основания комплексной системы реабилитации.

1.2. Теоретические основы проектирования воспитательной системы 29 реабилитационного центра для детей с ограниченными возможностями.

1.3. Воспитательная система детского реабилитационного центра как педагогический феномен.^g

1.4. Специфика воспитательной системы детского реабилитационного центра.

Глава II. Экспериментальная работа по становлению воспитательной системы детского реабилитационного центра.^

2.2. Количественные и качественные результаты экспериментальной работы.^ j

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление воспитательной системы детского реабилитационного центра»

Актуальность исследования. Модернизация Российского образования определена теоретическими положениями личностно-центрированного подхода. Современное образование включает в себя процессы обучения, воспитания, развития саморазвития, реабилитации и самореабилитации личности. Эффективность реабилитационного процесса, по мнению его исследователей (В.И.Загвязинский, А.А.Северный, В.И.Слободчиков, Л.М.Шипицина и др.), напрямую связана с комплексным подходом к нему.

Реабилитационное направление в педагогике стало складываться в XVII в. В конце XIX - начале XX вв. происходит массовое создание «воспитательно-исправительных» учреждений, деятельность которых была направлена на восстановление социальных связей ребенка и исправление преимущественно его нравственных качеств.

В 20-30 годы XX в. реабилитационное направление в отечественной педагогике развивается в рамках педологии (М.А.Басов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Б.Залкинд, А.П.Нечаев и др.), возникает понятие «лечебная педагогика» (В.П.Кащенко), в рамках которой решались задачи обучения, воспитания детей с использованием медико-психолого-педагогических знаний.

Современные отечественные исследования связаны с определением понятия социально-педагогической реабилитации (Н.П.Вайзман, А.В.Гордеева, В.В.Морозов), изучением основных причин, вызывающих отклонения в развитии и поведении ребенка (Б.Н.Алмазов, В.Г.Бочарова, А.А.Дубровский, В.С.Манова-Томова, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик, А.Б.Орлов, В.Д.Семенов, Г.Д.Пирьов и др.), с созданием интеграционных образовательных, воспитательных, социальных, лечебно-оздоровительных программ (В.К.Волкова, В.К.Зарецкий, Л.Я.Олиференко, В.И.Слободчиков и др.), рассмотрением процесса социально-педагогической и психологической реабилитации детей с ограниченными возможностями (И.В.Дубровина, В.И.Загвязинский, Д.Н.Исаев, A.M. Прихожан, А.А.Северный и др.), с созданием условий выбора здорового образа жизни в рамках валеологического подхода (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, С.В. Попов, Л.Г. Татарникова и др.).

Особое место в изучении процесса социально-педагогической реабилитации занимают исследования, проводимые в рамках теории и практики воспитательных систем (И.Д. Демакова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, H.J1. Селиванова, Е.Б. Штейнберг и др.). Исследования рассматривают особенности функционирования воспитательных систем, позволяющие сохранять и укреплять здоровье детей и подростков (Т.И. Кислинская, Л.А.Цыганова, З.Я. Шевченко, П.Т. Ширяев и др.), и характеризуют их как фактор социально-педагогической реабилитации детей разного возраста.

Таким образом, научной разработке вопросов социально-педагогической реабилитации в последние годы уделяется достаточно большое внимание. В то же время недостаточно рассмотрено содержание реабилитации детей с ограниченными возможностями, условия её эффективности, роль воспитательных систем в реабилитационных центрах.

В создаваемых реабилитационных центрах имеются следующие проблемы: педагогической деятельности отводится второстепенная роль, приоритет отдается лечению, педагоги, психологи, медицинские работники действуют разобщено.

Проблема исследования заключается в определении условий эффективной социально-педагогической реабилитации детей с проблемами в развитии в гуманистической воспитательной системе реабилитационного центра. В педагогической теории не разработаны теоретико-концептуальные основы становления воспитательной системы реабилитационного центра. Вместе с тем, на практике появляется необходимость в создании и функционировании реабилитационных центров как единой воспитательной системы для эффективной социально-педагогической помощи ребенку с ограниченными возможностями и его семье. Возникающее на этой основе противоречие и определило выбор темы исследования: «Становление воспитательной системы детского реабилитационного центра». Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями в условиях реабилитационного учреждения рассматривается нами как восстановление и развитие адаптационных, коммуникативных, творческих способностей детей средствами интеграции социально-педагогической, социально-психологической и медицинской деятельности.

Объект исследования - воспитательная система детского реабилитационного центра

Предмет исследования - становление воспитательной системы детского реабилитационного центра.

Цель исследования - выявление влияния воспитательной системы детского реабилитационного центра на эффективность комплексной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что:

Социально-педагогическая, социально-психологическая и социально-оздоровительная реабилитация детей с ограниченными возможностями эффективна, если она организована в условиях интеграции деятельности педагогов, психологов, медицинских работников.

2. Воспитательная система способна обеспечивать эффективность социально-педагогической реабилитации детей, если:

Ребенок является субъектом разнообразной развивающей деятельности, способствующей его адаптации в окружающей среде;

Ребенок включен в систему гуманных отношений различного уровня, позволяющих ему восстанавливать и развивать личностные способности;

Существует согласованная позиция по вопросам реабилитации ребенка медицинского и педагогического персонала при ведущей роли педагога.

Задачи исследования:

1. Разработать модель воспитательной системы детского реабилитационного центра и пути ее реализации.

2. Определить содержание и формы комплексной социально-педагогической, социально-психологической и социально-оздоровительной реабилитации детей с ограниченными возможностями в реабилитационном учреждении.

3. Выявить особенности влияния воспитательной системы реабилитационного центра на процесс комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями.

4. Раскрыть специфику деятельности специалистов реабилитационного центра с детьми с ограниченными возможностями и их родителями.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

Положения гуманистической психологии (СЛ. Братченко, В.П. Зинчен-ко, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, К. Роджерс и др.), определяющие гуманизацию личности как становление человеческого в человеке;

Основные положения теории воспитательных систем (В.А. Караков-ский, Л.И. Новикова, Н.Л.Селиванова и др.), рассматривающие личность ребенка как цель, результат и критерий эффективности функционирования системы;

Основные идеи педологии, позволяющие изучать ребенка комплексно, на основе целостного знания о нем (М.Я. Басов, П.П. Блонский,

Л.С.Выготский, А.Б. Залкинд, В.П. Кащенко, А.П. Нечаев и др.);

Педагогические концепции закрытых учреждений интернатного типа (Б. Беттельгейм, А.С. Макаренко, Януш Корчак и др.), раскрывающие широкие возможности создания благоприятного социально-психологического климата, нейтрализации антисоциального влияния среды, компенсаторной функции воспитательных систем этих учреждений;

Идеи лечебной и реабилитационной педагогики (Н.П.Вайзман, Т. Вейс, А.А.Дубровский, В.И.Загвязинский, Г.Л. Лэндрет, В.С.Манова-Томова, Л.М.Шипицина и др.), в которых реабилитационный процесс рассматривается как комплекс оздоровительно-социально-педагогической и психологической реабилитации детей и подростков;

Идеи теории коллектива, раскрывающие сущность жизнедеятельности временных детских коллективов и особенности развития личности в их условиях (О.С. Газман, Р.С. Немов, В.П. Ижицкий, А.Г. Кирпичник, А.Н. Лутошкин и др.);

Личностно-деятельностный подход к рассмотрению профессиональной позиции педагога как воспитателя (О.С. Газман, А.И.Григорьева, А.В.Мудрик, В.А. Сластенин и др.).

Этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования с 1999 по 2003 год. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999-2000 г.г.) изучалась научно-методическая литература по проблеме. Была предпринята попытка определения содержания социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями.

На втором этапе (2000-2001 г.г.) был проведен анализ деятельности образовательных учреждений различных типов и процесса социально-педагогической реабилитации в условиях функционирующих в них воспитательных систем. Проведена опытно-экспериментальная работа по созданию воспитательной системы реабилитационного центра и апробации содержания и форм социально-педагогической реабилитации в условиях воспитательной системы.

Третий этап (2001-2003 г.г.) - этап дальнейшего развития воспитательной системы и осмысления процесса социально-педагогической реабилитации детей в системе. Основу данного этапа составили теоретическое осмысление результатов исследования, их систематизация, обработка и проверка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Воспитательная система реабилитационного центра способствует эффективной комплексной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями при наличии интеграции, комплексности и непрерывности всех видов реабилитации.

2. Спецификой воспитательной системы реабилитационного центра является наличие социально-педагогических, социально-психологических, социально-оздоровительных видов реабилитации.

3. Обогащение внутренней и внешней среды реабилитационного центра способствует более оптимальной динамике раскрытия личностных ресурсов ребенка с ограниченными возможностями и его интеграции в общество.

4. Создание реабилитационных центров, как воспитательных систем, является необходимым условием для комплексной социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями.

5. Систематическая работа с родителями способствует непрерывности реабилитации ребенка с ограниченными возможностями и его динамическому развитию.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - выявлены особенности воспитательной системы реабилитационного центра, определяющиеся спецификой деятельности учреждения, его задачами и составом воспитанников (особый вид системообразующей деятельности - оздоровительная, её абилитационный, т.е. дающий импульс к восстановлению и развитию личностного потенциала ребёнка, характер, постоянство педагогического коллектива при временности детского, периодическая воспроизводимость системы и др);

Разработана модель воспитательной системы детского реабилитационного центра, теоретически обоснованы этапы ее становления.

Раскрыты содержание и формы социально-педагогической реабилитации детей в реабилитационном центре, включающие художественное творчество, физическую культуру, экологическое и валсологическое образование.

Показана необходимость интеграции влияний педагогического и медицинского коллективов, обеспечивающей эффективность реабилитационного процесса, и выявлены ее пути (согласование позиций по вопросам реабилитации; взаимоадаптация методов обучения, воспитания, оздоровления; совместное повышение квалификации и др.);

Определены возможности гуманистической воспитательной системы областного реабилитационного центра в создании условий комплексной реабилитации;

Раскрыты особенности деятельности педагога, связанные со спецификой реабилитационного центра, с необходимостью сочетания им функций воспитателя, психолога, реабилитатора, социального педагога и частично медицинского работника,

Создан теоретически-обоснованный пакет документов для использования в работе детских реабилитационных центров.

Теоретическая значимость в работе расширено представление о типах воспитательных систем (представлен тип воспитательной системы, где системообразующей является интеграция социально-педагогической, социально-психологической и оздоровительной деятельности), что вносит вклад в теорию воспитательных систем.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем содержание и формы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями, интеграции деятельности педагогов, психологов и медицинских работников по сохранению и укреплению здоровья детей и подростков могут быть востребованы при организации, определении содержания деятельности реабилитационных центров, а также при создании воспитательных систем учреждений различного типа.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась системным подходом к изучению предмета исследования, аргументированностью выводов, разработкой системы мониторинга, достаточным объемом выборки в экспериментальной работе в течение пяти лет, статистической достоверностью результатов.

Апробация теоретических положений и результатов исследования осуществлялась:

При разработке и внедрении в практику основных положений воспитательной системы областного реабилитационного центра через методические объединения и семинары со специалистами детского реабилитационного центра;

При проведении лекционно-практических занятий со студентами ИГУ факультета социальных наук;

На научно-практической конференции «Социальная группа инвалидов в системе формального и неформального образования» (г. Санкт-Петербург, 2001 г.)

На областном семинаре-совещании по проблеме «Реализация индивидуальной программы реабилитации детей-инвалидов» (г. Зима, 2002);

На региональной научно-практической конференции «Актуальные вопросы медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов» (г.

Иркутск, 2003 г.);

На межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, 2003 г.);

На семинаре-совещании директоров учреждений социальной защиты населения «Проблемы комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями» (г. Иркутск, 2003 г.);

На презентации профессии «Социальная работа» в ИГУ (г. Иркутск, 2003 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Семейкина, Татьяна Владимировна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нигде в Иркутской области до настоящего времени не было создано учреждения, которое бы занималось реабилитацией и абилитацией детей и подростков с ограниченными возможностями, имеющих инвалидность, комплексно в содружестве медицинских работников, учителей, психологов, педагогов при ведущей роди педагога.

Системный, личностный, гуманистический, диалогический, синергетиче-ский подходы к изучаемой проблеме подвели нас к осознанию того, что система реабилитации детей-инвалидов должна быть нацелена не на физическое излечение (добиться этого практически невозможно), а на снижение социальной недостаточности больных детей и подростков, на их интеграцию в общество здоровых людей.

Под социальной недостаточностью мы понимаем наличие в структуре личности какой-либо сферы дезадаптации, которая препятствует ее полноценной организации самостоятельной жизнедеятельности и взаимоотношениям с окружающими людьми.

Проведенная пятилетняя экспериментальная работа показала, что сдвиги в снижении социальной недостаточности будут получены, если работа всех специалистов будет четко координироваться и отслеживаться, а основой этой работы будет являться реализация индивидуального плана реабилитации, который содержит все формы и методы воздействия на конкретного ребенка, подбираемые специально для него; отражает эффективность и конкретные рекомендации по дальнейшей работе; а после реализации обсуждается, корректируется и дополняется на медико-психолого-социальном консилиуме.

Система реабилитации детей и подростков должна вбирать в себя разнопрофильные подразделения: это отделение, которое берет на себя функции базовой первичной диагностики и нейрофизиологического обследования, данные которого используют два других подразделения, которые в свою очерсдь являются непосредственными составителями и исполнителями индивидуального плана реабилитации. Это медико-социальное отделение, основная цель которого - определение исходного состояния здоровья ребенка и реализация медико-социальных мероприятий и отделение психолого-педагогической и социальной реабилитации. Это отделение должно быть ведущим, так как его цель - организация консультативной помощи семье и ребенку, обучение родителей основам реабилитации, организация и проведение социально-трудовой, социально-бытовой, социально - средовой деятельности, проведение психологической и коррекционно-развивающей работы, а также профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье детей и подростков с проблемами в развитии.

В ходе экспериментальной нами были определены содержание и формы социально-педагогической реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: это психологическое сопровождение - коррекция всех сфер личности и профориентация; дефектологическая коррекция - коррекция и развитие познавательной и сенсомоторной сферы детей с недостатками интеллектуальной деятельности; логопедическая коррекция - исправление всех видов речевых нарушений (по возможности); социально-бытовая адаптация - развитие навыков самообслуживания, этикету поведения, ознакомление с миром профессий; швейная мастерская - ознакомление с профессиями, смежными со швейным делом, развитие мелкой моторики, координации движений; мастерская прикладного искусства - профориентация в сферу «человек - художественный образ», развитие творческости, положительное влияние на развитие общей моторики; музыкальное развитие - развитие музыкальных способностей, музыкотерапия, влияние на длительность голоса и темп речи; театральная психоэлевация - развитие творческих навыков, коррекция эмоциональной сферы, развитие познавательной деятельности; экологическая реабилитация - профориентация в сферу «человек-природа», коррекция эмоциональной сферы средствами общения с растениями и животными; ознакомление с окружающим миром.

Отдельным направлением должна идти работа с родителями, которая делится на два направления. Первое - обучение родителей приемам развития и коррекции с целью непрерывности реабилитации между курсами; второе -консультативная и психотерапевтическая помощь, необходимая родителям больных детей.

Подобный охват - центрация не только на ребенке, а помощь всей семье является особенностью воспитательной системы центра и приносит наибольшие сдвиги в снижении социальной недостаточности детей-инвалидов. Большие возможности дает и гуманистический подход в реабилитации, который лежит в основе нашей системы. Помощь ребенку, принятие его таким, какой он есть, позиция на равных и понимание создает атмосферу, полностью благоприятствующую развитию и адаптации.

В основе работы педагога-реабилитатора должна лежать кондуктивная педагогика, где педагог - кондуктор, проводник ребенка по реабилитационному процессу. Все занятия должны быть продуманы до мелочей, а их содержание - обязательно продумано с учетом заболевания ребенка (специальное оборудование, наглядный материал, максимально воздействующий на сохранные функции организма), индивидуальный подход и, обязательно, наличие проблемной ситуации, уровень которой должен исходить из возможностей ребенка. Опыт нашей работы показал, что необходимым требованием для педагога-реабилитатора является постоянный личностный рост и самообразование, что непременно отражается на качестве оказываемых услуг.

Диагностика нарушений, ограничений жизнедеятельности является новой задачей в процессе организации реабилитации детей-инвалидов и проводится специалистами ОРЦ в соответствии с Международной номенклатурой нарушений по 5-ти бальной системе. Все реабилитаторы Центра для адекватного выбора реабилитационных мероприятий используют не только констатацию нарушений и ограничений, но и выявляют степень их выраженности и про-страивают прогноз. На основании этого прогноза составляется комплексный индивидуальный план реабилитации. Основу этого плана определяет интегративный показатель реабилитации - реабилитационный потенциал, под которым понимается совокупность имеющихся психофизиологических, физических, психологических особенностей и задатков, позволяющих при создании определенных условий в той или иной степени компенсировать или восстанавливать нарушенные сферы жизнедеятельности. Уровень реабилитационного потенциала зависит от многих факторов - возраста ребенка, характера патологии, выраженности нарушенных функций и возможности компенсации, прогноз, условия окружающей социальной среды и, самое главное - заинтересованности родителей в реабилитационном процессе. В экспериментальную деятельность нами были вовлечены дети с одного года до восемнадцати лет. В течение пяти лет мы тщательно отслеживали данную категорию детей и подростков и обнаружили, что проводимые мероприятия имеют разную эффективность в разные возрастные периоды. Так у детей раннего возраста по всем параметрам наблюдается положительная динамика от высокой до заметной степени. Но наибольший скачок наблюдается в сфере социально-бытовой адаптации, что послужило в дальнейшем основой для развития игровой деятельности. Положительная динамика в медицинской реабилитации говорит о том, что это наиболее сензетивный период для медицинских манипуляций. В психологическом консультировании родителей на данном этапе хотелось бы отметить, что наибольшие результаты мы получили после 1-го года работы. Возможно, это связано с тем, что большинство матерей, недавно узнав о заболевании ребенка, все силы направляют на реабилитацию, затем этот мотив несколько угасает.

У детей дошкольного возраста несколько иная картина. Наибольшие результаты за 3 года работы были получены в сфере дефектологической коррекции (коэффициент эффективности = 1,7). Мы можем предположить, что возраст с 4 до 6 лет является самым позитивным для снижения ЗПР. Высоких результатов в этом же возрасте добились логопеды, социальные педагоги по социально-бытовой ориентации. В психологическом плане выделяется скачок в развитии коммуникативной сферы детей, чего нельзя сказать об эмоциональной (по этому направлению были получены наименьшие результаты, коэффициент эффективности = 0,3). Мы связываем это с тем, что в данном возрасте дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата отличаются инфантильностью и еще не готовы к психокоррекционной работе. В данном возрасте возможна лишь развивающая психологическая работа (примером служит коэффициент эффективности общительности равный 1,6). Заметные результаты были получены в сфере экологической реабилитации и театральной психоэлевации (коэффициент эффективности 1,1 и 1,2 соответственно). Достаточно показательные результаты мы получили в сфере музыкального воспитания, прикладного искусства, швейного дела, физической реабилитации и психологического сопровождения родителей. По данным направлениям коэффициент эффективности (далее к.э.) колеблется от 0,6 до 0,9.

Таким образом, мы можем заключить, что комплекс занятий по игровой коррекции, медицинской реабилитации и психологической работе с родителями детей-инвалидов необходимо начинать с раннего возраста, развитие общительности и дефектолого-логопедическую коррекцию - в дошкольном.

В процессе реабилитации испытуемых младшего школьного возраста нами было выявлено, что все дети в среднем достигшие 8-летнего возраста перестали нуждаться в дефектолого-логопедической коррекции. К этому возрасту коэффициент нарушений стал равен единице, что говорит о социальной интеграции по конкретному направлению.

Высокие показатели в снижении коэффициента нарушений мы получили в социально-бытовой адаптации, в развитии коммуникативных навыков и в становлении профессионального самоопределения в швейном деле (коэффициент эффективности по данным направлениям равен 1,9; 1,8; 1,8 соответственно). Заметные результаты были получены в развитии экологических навыков (к.э.=1,4); навыков прикладного искусства, театральной психоэлевации, МУЗО (по этим трем параметрам коэффициент эффективности был равен 1,3). Затем по степени результативности нами была определена работа с родителями. В процессе данной деятельности были получены более высокие результаты, чем с родителями детей дошкольного возраста. Это мы связываем с тем, что к этому возрасту детей родители более заинтересованы в реабилитации, так как это связано с процессом обучения.

Коэффициент эффективности по медицинской реабилитации детей младшего школьного возраста был равен коэффициенту эффективности детей дошкольного возраста - 0,8. По нашему мнению, это свидетельствует о стабильности результатов в этом возрасте и этот период можно назвать средне-сензетивным.

У младших и средних подростков коэффициент нарушений идет на снижение также по всем направлениям специалистов, однако, качественная картина по сравнению с детьми других возрастов совсем иная.

Наибольшие результаты в этом возрасте были выявлены в эмоциональной сфере (к.э. = 2,9), наименьшие результаты были получены по физической реабилитации. Это связано, по нашему мнению с наступлением сензитивного периода для психокоррекции и его окончании для медицинских манипуляций. В этом направлении возможна лишь поддерживающая терапия.

Также достаточно высокие результаты были получены по профориентации (к.э. = 1,9), театральной психоэлевации (к.э. = 1,8), швейному делу (к.э. = 1,7); социально-бытовой ориентации (к.э. = 1,7); МУЗО (к.э. = 1,6); психолого-педагогическому сопровождению родителей (к.э. = 1,6); развитию общительности (к.э. = 1,3). Чуть ниже эффективность была получена в прикладном искусстве (к.э. = 0,7). Мы связываем это с подростковым снижением мотивации к приобретению навыков рисования, лепки, ковроткачества. В целом же для данного возраста характерно наступление самого «благодатного» периода для психолого-педагогической и социальной реабилитации, именно в данном возрасте дети с проблемами в развитии начинают задумываться над своим будущим и применять усилия для личностного развития.

За период четырехлетней работы со старшими подростками, мы получили высокие результаты по всем направлениям только социально-психолого-педагогической реабилитации.

Как показывает анализ количественных и качественных результатов эксперимента, наивысшие результаты дала психологическая коррекция. Коэффициент эффективности по развитию коммуникативной, эмоциональной сферы и профориентационной деятельности составил 3,1; 2,5 и 2,5 балла соответственно. Это дает нам основание для следующего заключения: в пубертатный период помощь психологов и педагогов необходима и она будет иметь свои положительные результаты.

По всем остальным направлениям также были получены позитивные результаты. Коэффициент эффективности колеблется от 1,3 до 2,3 балла, что также говорит о необходимости коррекционно-развивающей работы в данном возрасте. Физическая реабилитация по-прежнему носит только поддерживающий характер.

Также хотелось бы отметить, что в ходе экспериментальной деятельности с течением времени изменялась и возрастная градация и дети всех возрастов (кроме раннего) постепенно разделились на две группы. В первую вошли дети, только включенные в эксперимент, а вторую образовывали те, которые выросли и перешли из других возрастных периодов. Таким образом, мы получили возможность сравнить полученные результаты у детей, с которыми реабилитация только началась с результатами тех детей, с которыми уже шла работа 2-4 года. Прослеживается яркая картина, что социальная недостаточность (коэффициент нарушений) тем ниже, чем дольше воздействие на ребенка.

За время проведения экспериментальной деятельности у нас был один выпуск подростков. Данная группа подростков выпустилась в 2002 году, с ней прошла лишь четырехлетняя реабилитация. Поэтому результаты в целом характеризуются средним уровнем по всем направлениям. Как показывает включенное наблюдение дети с такими результатами достаточно хорошо адаптировались в обществе. Из них 42% поступило в ВУЗы и 58% - в ПТУ и техникумы на самые разные специальности.

По окончании экспериментального исследования при анализе полученных результатов работы, мы задались вопросом: полученная эффективность в снижении социальной недостаточности действительно является результатом комплексной реабилитации или же испытуемые росли и у них соответственно уменьшались показатели социальной недостаточности. Нами был проведен корреляционный анализ и была получена отрицательная зависимость полученных результатов от возраста (г= -). Исходя из полученных данных можно заключить, что полученные сдвиги в реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями действительно являются результатом совместных усилий специалистов ОРЦ, а созданная в центре воспитательная система полностью себя оправдывает и наш опыт может использоваться другими учреждениями.

Таким образом, подводя итог, нам бы хотелось сделать следующие выводы:

1. Личностные ресурсы ребенка и наличие гуманистической воспитательной системы реабилитационного центра определяют содержание и формы медико-психолого-социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями.

2. Психолого-педагогическая, социальная, медико-социальная реабилитация детей-инвалидов приносит результаты только, если она организована в условиях интеграции деятельности педагогов, психологов, медицинских работников и родителей, при главенствующей роли родителя как реабилитато-ра, который работает с ребенком непрерывно.

3. Оптимальные возможности для процесса социально-педагогической, социально-психологической и медицинской реабилитации в условиях реабилитационного комплекса предоставляет гуманистическая воспитательная система, которая обладает рядом особенностей, возникающих в силу специфики данного учреждения.

4. Воспитательная коррекционно-развивающая система, созданная в рамках областного реабилитационного центра, способна обеспечивать эффективность медико-психолого-социально-педагогической реабилитации, если ребенок является субъектом разнообразных коррекционно-развивающих видов деятельности, чувствует себя личностью и при условии согласованной позиции медицинского и педагогического персонала при ведущей роли педагога.

Выполненное нами исследование позволило перенести результаты работы с детьми экспериментальной группы на реабилитацию всех поступающих в реабилитационный центр. В настоящее время эта деятельность развивается, углубляется и приобретает массовый характер.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Семейкина, Татьяна Владимировна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К. А. Проблема саморазвития субъекта деятельности // Психолог, журн. 1993. - Т. 14. - С. 7 - 12.

2. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990.

3. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990.

4. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности //Вопросы философии. М., 1962. № 7. -с.97-109

5. Анохин П.К. Философский смысл проблемы естественного и искусственного интеллекта//Кибернетика живого: человек в разных аспектах. М.: Наука, 1985. с.29-43

6. Амосов Н.А. Моделирование информации и программ в сложных системах // Вопросы философии. 1963. № 12 с.27

7. Афанасьев В.Г. Социальная информация. М. Наука, 1994. С. 10

8. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980 368с.

9. Бажанов в.А. Наука как самопознающаяся система. Казань, Изд-во Ю.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М.: Искусство, 1979.423с.

10. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение., 1987.

11. Барулин B.C. Социально- философская антропология. Общие начала социально-философской антропологии. М.: Онега, 1994. -256с.

12. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии. - Воронеж: МОДЭК,1996.-Ч. 1

13. М.Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии. - Воронеж: МОДЭК,1997. Ч. 2. - Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.

14. Берулава М. Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования // Гуманизация образования императив XXI века. - Наб. Челны, 1996.-Вып. 1.-С. 30-44.

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М.: Высшая школа, 1989.- 144с.

16. Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Сов. педагогика, 1990. № 12. - С. 4 - 12.

17. Бондаревская Е. В. В защиту "живой" методологии // Педагогика, 1998. № 2. - С. 102- 105.

18. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, 1995. № 4. - С. 29 - 36.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: «Учитель», 1999.

20. Боуэн М. В. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 1992. - № 3 - 4.

22. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) -М.: Смысл, 1999.

23. Братченко С.Л. Личностно-ориентированное образование. Курс лекций (рукопись) 1996.

24. Блауберг И.в., Юдин Э.г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-695с.

25. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века). Казань: КГПУ, 1997г.

26. Валеев Д. Третий человек или небожитель. Казань: Татарское кн. Из-во, 1994. -638с.

27. Вентцель К.Н. Свободное воспитание/СБ. избранных трудов.-М.гА.П.о., 1993 .-172с.

28. Вершловский С.Г., Попов Е.Б. Социально-психологические проблемы гуманизации образования.// Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры.-СПб.-1995.-№4.-с.4-11.

29. Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно- ориентированном подходе к образованию. Автореф. .канд. пед. наук. -М., 1996. -18с.31 .Выготский JI. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. - Т. 5.

30. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. М.: Наука, 1983.-243с.

31. Воспитательная система культурно-нравственной ориентации. Добро, Культура

32. Воспитательная система школы: проблемы управления. М.:ИТОП РАО, 1995.-87с.

33. Воспитательная система школы: проблемы управления./Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, H.JI. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997.

34. Воспитатели и дети: источники роста/Под ред. В.А. Петровского. М.: Аспект-Пресс, 1994.

35. Воспитание и педагогическая поддержка в образовании./Под ред. О.С. Газмана. М.: Инноватор, 1996.

36. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. Владимир: Изд-во «Владимирская школа», 1998.

37. Гаврилин А.В. Отечественные гуманистические воспитательные системы, Владимир, 1998.

38. Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.

39. Газман О. С. Самоопределение // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. -М., 1995.

40. Гессен С.И. основы педагогики. Введение в прикладную философию М., 1995

41. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х томах. Т.1. М.: Мир, 1996. -496.

42. Гликман И.З. Воспитание и образование? //Педагогика.- 200- №» -с.110-115.

43. Григорьева Л.И. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе после вузовской подготовки. Дисс. . к.п.н., М., 1998- 171с.

44. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня /под ред Н.л. Селиванова М.:Пед общ-во России, 1998 - 336с.

45. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. -136с.

46. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. -184с.

47. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000.

48. Гусинский Э. Н., Турчанинова 10. И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

49. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира, под ред. В. JI. Полякова, СбП., 1996 г.

50. Гуманизация воспитания в современных условиях /Под ред. О.С. Газ-мана и А.Костенчука М.: ИПИ РАО, 1995

51. Демакова И.Д. Пространство детства: проблемы гуманизации. М.: АП-КиПРО, 1999.

52. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. Ижевск: НМЦпракт. психологии образования, 1998.

53. Долженко О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. Мю: Промо -Медиа, 1995. -240с.

54. Караковский В.А., Селиванова Н.Л., Новикова Л.И. Теория и практика школьных воспитательных систем. 1996 г., 160 с.

55. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. -576с.

56. Князева Е.Н. Случайность, которая творит мир /Новые представления о самоорганизации в природе и обществе. //Философия и жизнь. М.: Знание, 1981.-64с.

57. Корнетов Г. Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики // Свободное воспитание. М., 1993. - Вып. 2.

58. Косогова А.С. Становление педагога. Иркутск: ИГПУ, 2001 178с.

59. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Д., 1994

60. Кремянский В.И. Возникновение организации материальных систем //Вопросы философии. М., 1967. № З.с.57

61. Кругликов Р.И. Избыточность как принцип программирующей деятельности головного мозга. //Вопросы философии. М., 1984 № 9, с.86

62. Кругликов Р.И. Отражение и время.//Вопросы философии. М., 1983, № 9, с.20-28

63. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного знания. М.: Знание, 1983.- 64с

64. Лекомцева Е.Н. Воспитательная система школы как фактор социального становления старшеклассников. Дисс. . канд. Пед. Ыауцк М., 1998.- 165с.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975 304с.

66. Личность в воспитательной системе школы: Научно- методический сборник/ под ред. А.В.Гаврилина и Л.И.Новиковой. -Владимир, 1993. -153с.

67. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. -СПб.: ИОВ РАО, 1996

68. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. /Предисл. А.Я. Варга. -М.: Международная педагогическая академия, 1994.-368с.

69. Новые ценности образования /Под ред. О.С. Газмана и др. Вып. 1-6. М.: РАО, 1995-1996.

70. Малькова З.А. Джон Дьюи -философ и педагог-рефарматор./ /Педагогика. -1995. -№4. -с.95- 104.

71. Мамардашвили М. Картезианские размышления, -М.: Издательская группа "Прогресс", "Культура", 1993. -352с.

72. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М.: Интерпакс, 1994. -160с.

73. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. -СПб.: Евразия, 1997.

74. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. М.: Рефл-бук, Киев: Вак-лер, 1997

75. Моисеев Н.Н. Модели экологии и эволюции. М.: Наука, 1983. с.23

76. Монтень М. Опыты. Избранные главы: Пер. с фр. /Сост., вступ. Ст. Г.Косикова. М.: Правда, 1991. -656с.

77. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: ин-т практ психологии. 1997. -с.97-365с.

78. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М.: Пед общ-во России,2001.-320с.

79. Нилл А. Саммерхилл Воспитание свободой. - М.: Педагогика-Пресс, 2000.

80. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория //Педагогика. 2000. - № 6.-С.28-35

81. Иркутск: Улисс, 1995. -174с. 91.0лпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? //Психология личности: тексты М., 1982. - с.208-218

82. Педагогика. //Под ред. П.И. Пидкасистого М.:Пед. Общ-во России,2002. 540с.

83. Переломова Н.А. Методологические аспекты личностно-профессионального роста педагога. Монография. Г. Иркутск: изд-во ГлавУ НО, 1997г.-с. 104.

84. Подласый И.П. Педагогика. М.: Владос, 2000. -256с.

85. Подлиняев О. Л., Федотова Е. Л., Косогова А. С. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике: Учеб. пособие. Иркутск: ИГПУ, 1997.

86. Подлиняев О. Л. Становление личности. Актуальные концепции.: Монография. Иркутск: ИГПУ, 1997.

87. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986. -с.94

88. Пригожин И. От существующего к возникающему. Время и сложность в физических науках. М.: Наука, 1965. 326с.

89. Программа развития воспитания в системе образования России на 19992001 г.г. М., 1999

90. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. СПб: ИОВ РАО, 1997

91. Программа развития воспитания в системе образования России в 19992001г. МО РФ, 30.09.99г.

92. Ю2.Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов / Сост. и отв. ред. А. А. Радугин. М.: Центр, 1996.

93. ЮЗ.Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. -М.: Прогресс, Универс, 1994. -480с.

94. Роджерс К. Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Семья и школа, 1987. № 10 - 21-24 с.

95. Роджерс К. Р. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование, 1993. № 5 - 6.

96. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. Ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -608с.

97. Ю7.Решетова С.Х. Синергетика и новые подходы в обществознании //общество как система: самоорганизация, управление, менеджмент. Казань, 1995.

98. Ю8.Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. -280с. Ю9.Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994

99. Ю.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъектности. М.: Школа-Пресс, 1995.111 .Созонов В.И. Воспитание на основе потребностей человека //Педагогика. 1993.-№2.- с.28-32

100. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1971.-292с.

101. З.Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков: ПОИПКРО, 1998. -263с.

102. М.Степашко Л.А. Философия и история образования. М.: МПСИ, 1999.

103. Теория и практика гуманистических воспитательных систем. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Владимир: ИУУ, 1997

104. Традиции и современность в образовании: Материалы научно- практической конференции. Вып. В 3 ч./ ИОВ РАО.-СПб., 1996.-123с.

105. Тубельский A.M. Школа самоопределения. Шаг второй. М.: НПО «Школа самоопределения», 1994.

106. Турчанинова Ю. И. Свобода учиться и учить // Директор школы, 1997. -№ 1.- С. 38-47.

107. Тюхтин B.C. Отражение, системы, кибернетика. Теория отражения в свете кибернентики и системного подхода, м.: Наука, 1972. -256с.

108. Уилсон А., Уилсон М. Информация, вычислительные машины и проектирование систем. М., Наука, 1969. с. 13

109. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под ред Караковского В.А. и др. -М.:Пед общ-во России, 2001. -153с.

110. Урсул А.Д. Природа информации: философский очерк. М.: Политиздат, 1968.-72с.

111. Урманцев Ю.А. Эволюционика и общая теория развития систем природы, общества и мышления. Пущино, 1988. 80с.

112. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Сост. С. Ф. Егоров. -М.: Педагогика, 1988

113. Ухтомский А.А. Доминанта как фактор поведения //Собр. Соч. в 5-ти т. М.: МГУ, 1954. Т.1. - с.293-315

114. Федотова E.JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя. Дисс. . д-ра пед.наук. Иркутск, 1998. -386с.

115. Философский словарь /Под ред И.Гю. Фролова. М.: политическая литература, 1987.-588с.

116. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998. 576с.

117. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.- 368с.

118. Хакен Г. Синергетика. Иерархия устойчивости в самоорганизующихся системах и устройствах. М., 1985. С. 16-40

119. Хакен Г "Синергетика"Упер. с анг.т. под ред Ю.Л. Климантовича. М -1980.

120. Хакимов Э.М. Диалектика иерархии и неиерархии в философии и естествознании. Дисс. Дкт. Философ. Н. Казань, 1991.

121. Черри К. человек и информация. М.: Наука, 1972 - с.351

122. Шелепин Л.А. Вдали от равновесия. М.: Знание, 1987. с.47

123. Шиянов Е Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дисс. докт. пед. наук. М., 1991. - 400с

124. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.- 96с.

125. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде М: Флинта, 1997.- 223 с.

126. Индивидуальный план реабилитациифамилия, имя реабилитируемого ребенка)1. Курс реабилитацииасоциальная peabhj итация:

127. Направление реабилитации, ФИО специалиста Рекомендуемое количество занятий Задачи, направления и методика реабилитации

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Разделы: Общепедагогические технологии

Конечной целью работы учреждений для детей, попавших в трудную жизненную ситуацию, является социальная адаптация воспитанников в современных жизненных условиях, установление их психического равновесия и создание для них устойчивого эмоционального климата. По разработанным программам, высококвалифицированными специалистами осуществляются всесторонняя реабилитация, развитие и воспитание детей, по воле судьбы попавших в учреждение интернатного типа. Но тем не менее. при проведении более глубокого анализа работы, очевидным остаётся тот факт, что проблема сиротства здесь решается частично, поверхностно и практически не даёт желаемых результатов при подготовке воспитанников к самостоятельной жизни. Это говорит о том, что система интернатного сопровождения детей, нуждающихся в государственной защите, устарела. Абсолютно актуальным и предельно понятным стало то, что нужно изменять условия проживания и сопровождения таких детей. Наиболее эффективной является форма семейного воспитания, т.е. помещение ребёнка в приёмную семью, поскольку только семья может оказать на него то влияние, которое не заменят никакие искусственно созданные условия.

Администрация муниципального образования города Мегиона дала возможность нашему учреждению начать осуществление перехода к семейным формам сопровождения детей, для чего и была разработана эта программа. Но поскольку, помещение детей в семейную группу, это пока ещё инновация, и используется в России не во многих регионах, испытываются трудности в отсутствии нормативной базы, необходимой для обеспечения работы в данном направлении. Надеемся на то, что в ближайшее время на федеральном уровне будет разработан и принят ряд документов, обеспечивающий качественный и эффективный переход к воспитанию детей в семейных группах.

1.Паспорт программы:

1. Наименование программы:“Личностное становление детей, нуждающихся в государственной защите”.

2. Основания для разработки программы: изменение специфики работы учреждения в связи с изменением статуса учреждения.

Программа разработана на основании следующих нормативных документов:

Федеральный Закон от 10 декабря 1995 года № 195-ФЗ “ Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации (с изменениями от 10,25 ноября 2002 года, 10 января 2003 года).
Постановление Правительства РФ от 27 ноября 2000 года № 25 “Об утверждении рекомендаций, об организации деятельности специализированных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации (с изменениями от 23 января 2004 года).
Федеральный Закон от 24 июня 1999 года 120–ФЗ “ Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних” (с изменениями от 13 января 2001 года).
Федеральный Закон от 21 декабря 1996 года №159-ФЗ “ О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (с изменениями т 8 февраля 1998 года, 7 августа 2000 года).
Постановление Министерства Труда РФ от 30 января 1997 года №4 “ Об утверждении порядка приёма, содержания и выпуска лиц, находящихся в специализированных учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации”
Конституция РФ.
Конвенция о правах ребёнка.

3. Заказчик программы: администрация муниципального образования города Мегиона.

4. Основные разработчики программы: заместитель директора по воспитательной работе Ирина Анатольевна Келлер.

5. Цель программы: создание оптимальных условий для успешной социализации и интеграции в обществе детей, нуждающихся в государственной защите, путём развития различных форм их семейного жизнеустройства и проведения комплексных мероприятий по профилактике безнадзорности и правонарушений.

6. Задачи программы:

обеспечить детям условия проживания, максимально приближенные к домашним.
формировать у детей основные понятия об этикете, психологии семейных отношений и семейных ролях, осуществляя таким образом подготовку к будущей семейной жизни;

7. Сроки реализации программы: 2004 – 2009 года.

8. Перечень основных подпрограмм:

программа коррекционно-логопедического обучения;
программа психолого-социального становления ребёнка в изменённых социальных условиях посредством коррекции самовосприятия, самоотношения и отношения к окружающим “Самопознание”;
программа психологической помощи младшим школьникам с эмоциональными нарушениями и отклонениями в поведении;
программа психологической помощи подросткам с нарушениями эмоциональной сферы и отклонениями в поведении;
примерная программа коррекционно - развивающих занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, имеющими проблемы в обучении, поведении и общении;
программа психологического обеспечения семейных групп;
программа профилактики приобщения и зависимости от ПАВ;
программа тренинга для детей и взрослых, организующих семейную группу;
программа работы социальных педагогов.

9. Перечень разделов программы:

Социальная защита и воспитание детей
Методическая работа.
Взаимосвязь с учреждениями и предприятиям города.
Предполагаемый результат.
Приложения.

10.Исполнитель программы: администрация и педагогический состав МУСО “Наш дом”

11. Источник финансирования программы: бюджет муниципального образования города Мегиона

12.Система организации контроля за исполнением программы:

внутриучрежденческий контроль, контроль со стороны Департамента труда и социальной защиты населения, а также администрации муниципального образования города Мегиона.

13. Предполагаемый результат:

снижение уровня беспризорности детей, попавших в трудную жизненную ситуацию; успешная их социализация и интеграция в общество; полный переход в сопровождении и воспитании таких детей от учреждения интернатного типа к семейным группам.

2.Пояснительная записка:

ИНФОРМАЦИОННАЯ СПРАВКА ОБ УЧРЕЖДЕНИИ

Наше учреждение было организовано решением администрации г.Мегиона в 1993 году как учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Статус основания – детский дом. 23 марта 2004 года решением Главы муниципального образования детский дом был перепрофилирован в муниципальное учреждение социального обслуживания “Центр помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей” За время существования нашего учреждения через него прошли 109 воспитанников. Из них: 46 выпускников. Шесть воспитанников возвращены к родителям, как временно помещённые; 7 детей возвращены к родителям, восстановленным в родительских правах; 10 – ушли под опеку и 4 воспитанника усыновлены. На 01.08. 2004 года в Центре воспитывается 36 детей в возрасте от 4 до 18 лет. Это дети, оставшиеся без родителей по причине их смерти, болезни, лишения родительских прав, нахождения в местах лишения свободы.

Структура МУСО состоит из управленческого аппарата, отделения социальной реабилитации со стационаром и оказанием социально-правовой помощи, где находятся дети, поступившие в детский дом несколько лет назад и не достигшие совершеннолетия, и семейных групп – открытых сравнительно недавно. . Готовится к открытию группа дневного пребывания для детей, проживающих в биологических семьях, но не имеющих нормальных жизненных условий. Это депривированные дети, страдающие отсутствием заботы, любви, ласки со стороны самых близких и родных людей. В семейных группах проживают дети младшего и среднего возрастов. У нас их две, по 6 воспитанников в каждой. Работают с детьми и одновременно проживают с ними в специально приобретённых муниципальным образованием города домах, семейные пары, прошедшие процедуру отбора в воспитатели семейной группы.

СВЯЗЬ МУСО “НАШ ДОМ” С ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОСТРАНСТВОМ Г. МЕГИОНА (Приложение 1)

В МУСОШ №7 обучается – 9 воспитанников – 25%;

В МОУ СОШ №6 – 6 воспитанников – 16,6%;

В СШ № 8 – 6 воспитанников – 16,6%;

Вечерняя школа- 4 воспитанника – 11%;

Профессиональный лицей- 4 воспитанника – 11%;

Нижневартовский социально-гуманитарный колледж- 1 воспитанник – 2,3%;

Музыкальная школа – 1 воспитанник – 2,3 %;

Учебно-производственный комбинат – 5 воспитанников- 13,8%.

Вышеприведённая информация может быть выражена в диаграмме “Занятость воспитанников в учебных заведениях” (Рисунок 1)

Из 46 выпускников, вышедших из стен нашего учреждения, почти все получили средне-специальное образование, за небольшим исключением. К сожалению, есть воспитанники, которые по определённым причинам не работают и не обучаются после окончания

средней школы (инвалидность, бродяжничество, безработица, УСН). Процент таких детей небольшой. Почти все они состоят на учете в службе занятости и получают пособие по безработице. Данная информация выражена в диаграмме (Рисунок 2)

Сопровождение воспитанников осуществляют 78 работников учреждения, 33 из которых –педагогический состав Центра.

Педагоги учреждения постоянно повышают уровень своей профессиональной компетентности посещая курсы повышения квалификации, обмениваясь опытом работы с учреждениями аналогичного профиля городов Нижневартовск, Лангепас, Мегион и др.

К 2005 году полностью все педагоги учреждения будут иметь профессиональную категорию, с наиболее высоким порядковым номером по сравнению с сегодняшним днём (поданы заявления на аттестацию: на высшую категорию – 3 человека; на первую – 5 человек; на вторую – 3 человека) Уровень профессиональной компетентности педагогов выражен в диаграммах (Рисунок 3 и рисунок 4)

Координатором педагогического процесса является заместитель директора по реабилитационно-воспитательной работе.

В учреждении непосредственно с детьми кроме педагогов-воспитателей и социальных работников работают: педагог-организатор, педагог дополнительного образования, физинструктор, 2 инструктора по труду, логопед, психолог, социальные педагоги, библиотекарь, дежурные по режиму.

Учреждение работает в режиме круглосуточного функционирования, поскольку основной контингент воспитанников проживает здесь постоянно. С 1993 года учреждение строит свою работу по типу семейного проживания разновозрастных групп, в которых объединяются дети по психофизиологической совместимости. Это семейно-воспитательные группы. В настоящее время на территории Центра в отдельных корпусах проживают 3 такие группы, по 7-10 воспитанников в каждой. Условия проживания максимально приближены к домашним.. Организовывают работу с детьми в этих группах 5 воспитателей. В каждой группе созданы условия для социальной адаптации ребёнка в повседневной жизни: есть гостиные, кухни, спальные комнаты, санузлы. Для социальной и психологической реабилитации детей в учреждении имеются: музыкальный зал, библиотека, функционирует досуговый клуб занятий по интересам, работает швейная мастерская и оборудуется столярная мастерская. Закуплено оборудование для открытия физ.кабинета в медицинском блоке.

На сегодняшний день материальная база учреждения способствует развитию воспитательного процесса и реабилитационной работы с детьми группы риска, проживающими как в Центре, так и за его пределами.

АКТУАЛЬНОСТЬ:

Конечной целью учреждений для детей, попавших в трудную жизненную ситуацию, является социальная адаптация воспитанников в современных жизненных условиях, установление их психического равновесия и создание для них устойчивого эмоционального климата. По четко разработанным программам осуществляются всесторонняя реабилитация, развитие и воспитание детей, попавших по воле судьбы в учреждение интернатного типа.

С ними работают группы высококвалифицированных специалистов и педагогов, используются всевозможные методы и приёмы работы, разрабатываются и внедряются различные инновации для эффективного достижения поставленных целей и задач. Учреждение, подобное нашему, становится для воспитанников, находящихся в его стенах, основной и единственной моделью социального мира. Но тем не менее, при проведении более глубокого анализа остаётся очевидным тот факт, что проблема сиротства здесь решается частично, поверхностно и, практически, не даёт желаемых результатов при подготовке воспитанников к дальнейшей, самостоятельной жизни.

Отслеживая жизнедеятельность выпускников интернатных учреждений, мы убеждаемся в том, что у наших бывших подопечных

не сформированы некоторые необходимые жизненно-важные навыки практического и материального порядка;
есть существенные трудности в общении с окружающими;
проявляются неумения противостоять асоциальным явлениям;
имеются затруднения в построении собственной семьи и личной жизни;
присутствует неумение дифференцировать роли мужа и жены в собственной семье;
отсутствуют навыки взаимопомощи.

Отмеченные выше недостатки говорят о том, что система интернатного сопровождения детей, попавших в трудную жизненную ситуацию, устарела. Возникла необходимость внесения педагогических корректив в сопровождение детей группы риска.

Конвенция ООН о правах ребёнка декларирует”… ребёнок, который временно или постоянно лишён своего семейного окружения, или в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством”. Наиболее эффективной эта помощь будет считаться при помещении ребёнка в приёмную семью.

Семья оказывает то влияние на ребёнка, которое не заменят никакие педагоги, никакие специально искусственно созданные условия.

Абсолютно актуальным и предельно понятным на данном этапе работы нашего учреждения стало то, что необходимо осуществлять плавный переход к системе семейного сопровождения детей, находящихся в Центре. В апреле 2004 года была открыта первая семейная группа для воспитанников дошкольного и младшего школьного возраста.. Дети в количестве 6 человек воспитываются семейной парой, прошедшей тщательную процедуру отбора в воспитатели, и проживают в отдельном капитальном доме, приобретённом для этой цели муниципальным образованием города Мегиона. Приусадебный участок купленного дома составляет 1572 кв. метра, что дает возможность приобщать детей к сельскохозяйственному труду. За 6 месяцев существования этой семейной группы уже виден колоссальный социальный эффект в личностном становлении каждого ребенка. В сентябре 2004 года открыта вторая группа на тех же условиях

(закуплен еще один дом в том же месте). Здесь проживают воспитанники средней возрастной группы в количестве 7 человек. В перспективе покупка ещё одного дома. Таким образом конечной целью нашего учреждения является помещение воспитанников, находящихся в отделении социальной реабилитации со стационаром (т.е. бывших воспитанников детского дома) в семейные группы.

Семейные группы курируют и сопровождают социальная и психологическая службы

учреждения.

Все приобретённые для наших воспитанников дома расположены в одном месте, рядышком друг с другом. Поэтому созданная маленькая “детская деревенька” позволит детям беспрепятственно общаться, развивать общие интересы, поддерживать дружеские отношения, совместно проводить время при всём при том, что дети будут проживать в разных семьях.

Для достижения выше поставленных целей в МУСО “Наш дом” разработана программа

“ Личностное становление детей, нуждающихся в государственной защите”

3.КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ.

23 апреля 2004 года детский дом “Наш дом” приобрёл новый статус муниципального учреждения социального обслуживания и стал “Центром помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей “Наш дом”. Отличительными чертами реорганизации учреждения были преемственность, укрепление позиций специалистов, усиление социальной значимости Центра уже как специализированного учреждения в системе социальной защиты. Потребовали пересмотра программы учреждения. Приоритетным направлением дальнейшей работы стало жизнеобеспечение детей, попавших в трудную жизненную ситуацию, по инновационным методам. Предпочтение было отдано воспитанию в семейных группах, поскольку наравне с огромным социальным эффектом в воспитании детей мы имеем и материальную выгоду. Переход на такую форму работы повлечет за собой изменение штатной структуры учреждения, что значительно сократит расход на одного ребёнка. Кроме детей, находящихся сегодня в Центре, администрация МУСО несёт ответственность и за детей, нуждающихся в государственной защите и проживающих в биологических семьях на территории посёлка Высокий. Специалисты учреждения уже приступили к изучению детей этой категории и в ближайшее время будет составлен банк данных, что значительно облегчит работу в этом направлении. Семейная группа – это одна из форм патронатного воспитания. В основе её деятельности лежит идея разделения ответственности за ребёнка между Администрацией Центра и воспитателями семейной группы. Администрация берёт на себя ответственность за решение социальных проблем, обеспечение потребности в образовании, медицинской и психологической помощи воспитанников. Воспитатели отвечают за жизнь, развитие и воспитание. Воспитателями в обязательном порядке являются семейные пары, работающие в Центре по трудовому договору (контракту). Организация жизнедеятельности детей в семейной группе основывается на совокупности принципов информированности, психологической поддержки, диалогичности в общении и взаимодействии, принципе сочетания свободы и ответственности. Помещение ребёнка в семейную группу – это инновация, как уже говорилось выше. Проблема на сегодняшний день заключается в обеспечении работы по данному направлению нормативной базой. Данный опыт уже используется в России во многих учреждениях для детей- сирот и детей, нуждающихся в государственной защите, но на условиях эксперимента. В своей работе мы широко используем опыт этих учреждений. При открытии семейных групп в МУСО были использованы ключевые и основополагающие моменты международного проекта “ТАСИС”, опыт работы Московского детского дома №19, Лангепаского Реабилитационного Центра. Огромную роль в формировании системы взглядов на новую форму сопровождения детей группы риска сыграли Католиковские чтения, ежегодно проводимые в Москве, а также курсы при Институте по Защите прав человека. Воспитание в семейных группах - наиболее эффективное и перспективное направление в работе с детьми, нуждающимися в помощи. Надеемся на то, что в ближайшее время на федеральном уровне будет разработан и принят ряд документов, позволяющий проводить работу в данном направлении более качественно и целенаправленно

ЦЕЛЬ ПРОГРАММЫ.

Создание оптимальных условий для успешной социализации и интеграции в обществе детей, нуждающихся в государственной защите, путём развития различных форм их семейного жизнеустройства и проведения комплексных мероприятий по профилактике безнадзорности и правонарушений

обеспечить детей питанием, одеждой; создать нормальные условия проживания;
оказать помощь в решении жилищных, финансовых и других социальных вопросов, касающихся жизнеобеспечения детей;
создать условия для физического и духовного развития детей, стимулировать позитивные изменения в их личностном развитии;
создать условия для успешного осуществления процессов самовыражения ребёнка и развития его способностей;
формировать у детей основные понятия об этикете, психологии семейных отношений и семейных ролях, осуществляя, таким образом, подготовку к будущей семейной жизни;
развивать у педагогов внутренние позитивные установки к детям группы риска с целью формирования единых подходов к воспитанию;
осуществить поиск новых способов и приёмов работы по нейтрализации влияния негативных факторов окружающей среды на личность ребёнка и его развитие;
осуществить в учреждении постепенный переход от интернатных условий к семейным формам сопровождения детей, нуждающихся в государственной защите;
формировать и закреплять навыки ведения собственного подсобного хозяйства.

Основные формы деятельности учреждения:

Муниципальное учреждение социального обслуживания “ Центр помощи детям- сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей “Наш дом” рассматривает несколько основных форм деятельности:

ребёнок временно находится в Центре до момента достижения совершеннолетия;
ребёнок помещается в семейную группу;
дети, проживающие в биологических семьях и нуждающиеся в государственной защите, временно помещаются в группу дневного пребывания;
ребёнка оформляют под опеку, на усыновление или возвращают в кровную семью, если появляется такая возможность (при содействии органов опеки и попечительства)

Основные направления программы:

Социальная защита и воспитание детей.

Коррекционно - развивающая и оздоровительная работа.

Методическая работа

Наиболее эффективной является семейная форма устройства детей, что является конечной целью нашего учреждения. Комплексная реабилитационная работа по каждому направлению реализации программы имеет 5 этапов.

1 ЭТАП . (личностно-ориентированный)

ЦЕЛЬ: первоначальное знакомство с детьми, прибывшими в “Центр помощи” и выбор направления деятельности относительно каждого ребёнка

Длится до полной адаптации прибывших детей в “Центре помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей”

Предполагает:

создание атмосферы доверия, уважения со стороны педагогов и сотрудников Центра;
безусловное принятие детей такими, как они есть;
создание условий для устранения тревожности, озлобленности, недоверия со стороны детей;
проведение доверительных бесед с целью сближения с детьми;
стабилизацию эмоционального фона, способствующая полному раскрепощению прибывших детей через общение с воспитанниками Центра;
установку на сознательное выполнение основных режимных моментов;

2 ЭТАП (основополагающий)

ЦЕЛЬ: формирование знаний и навыков социального взаимодействия и общежития.

Предполагает:

изучение детьми своих прав и обязанностей;
четкость, последовательность в работе и требовательность со стороны взрослых;
закладка основ позитивного мировоззрения воспитанников;
изучение понятий нравственности, справедливости;
выработка первоначальных навыков общения с социумом;
формирование представления о семейных ролях, приобщение к положительным традициям русской семьи, формирование понятия о благополучной семье.

Второй этап может считаться успешно завершённым только пи соблюдении всех условий первого. Это период “ близкого знакомства”, период трудностей, когда взрослый и ребёнок должны найти точки соприкосновения и воздействия друг на друга.

3 ЭТАП (самопознание).

ЦЕЛЬ: формирование навыков самоорганизации, саморегуляции и волевого

преодоления жизненных трудностей.

Предполагает:

выработку умения самостоятельно принимать решения по любым вопросам;
совершенствование навыков самообслуживания;
выработку умения контролировать своё эмоциональное состояние, регулировать психические процессы в рамках возможного;
познание жизни и самих себя путём участия в различных видах деятельности;
развитие способности противостоять негативным проявлениям извне;
формирование основных понятий об этике и психологии семейной жизни;
погружение ребёнка в ситуацию свободного выбора с целью развития в нём многовариантности подходов к действительности.

Третий этап представляет собой период осознанных действий. Воспитанник берёт на себя все больше и больше самостоятельности.

4 ЭТАП (культурно-развивающий)

ЦЕЛЬ: формирование мотивации достижения и успеха.

Предполагает:

развитие познавательных, эстетических и творческих способностей;
создание условий для разнообразной деятельности (клубы, кружки, походы, спорт);
включение ребёнка в разнообразие культурной жизни общества;
оказание различных видов и форм поддержки детям в различных социально приемлемых увлечениях.

5 ЭТАП (заключительный)

ЦЕЛЬ: формирование социальной позиции личности, личностного и профессионального самоопределения.

Предполагает:

ориентацию на закон, гражданские права и личную ответственность;
выработку умения самостоятельного обеспечения себя за счет своего труда;
конструктивный стиль общения и правовые формы защиты себя;
саморуководство, необходимость выбора жизненного пути и персональную ответственность за него;
оказание помощи в правильном выборе профессии:
подготовку к будущей семейной жизни.

Это заключительный этап, на котором ребёнок не может получить должного развития, если он не получил его на предыдущих этапах.

Поэтапное осуществление работы с детьми зависит от контингента самих детей.

Дети, находящиеся в отделении социальной реабилитации со стационаром, уже пребывают в учреждении от 3-х до 8 лет (ранее был детский дом). Естественно, что первоначальные этапы они прошли и работу с ними нужно начинать с 4-го, 5-го этапов.

Дети, находящиеся в семейных группах, в зависимости от возраста, проходят все 5 этапов; для ребят, находящихся в группе дневного пребывания достаточно первых 2-х.

СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

ЦЕЛЬ: ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В ПЕРИОД ПРЕБЫВАНИЯ

В ЦЕНТРЕ, ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЁНКА, ЗАЩИТА И

ОХРАНА ПРАВ ДЕТЕЙ.

Направление “ Социальная защита и воспитание детей” предполагает развитие личности ребёнка до уровня достаточной адаптированности в социуме при полной защите прав и законных интересов этого ребёнка со стороны учреждения.

Эффективность воспитательной работы определяется чёткостью поставленных целей и задач, умением правильно выбрать методы и приёмы работы с каждым ребёнком, умением осуществлять индивидуальный подход к воспитанию, а также преемственностью в работе всех специалистов учреждения. В целях оказания помощи социально дезадаптированным воспитанникам в учреждении работает гибкая система воспитательной работы, позволяющая детям освоить и приобрести навыки самообслуживания, культуры поведения до полного уровня их сформированности.

Организационно-методическое руководство воспитательной работой в учреждении осуществляется руководителем учреждения, заместителем директора по воспитательно-реабилитационной работе и методистом. Ответственными за качество воспитания детей являются воспитатели групп. В начале учебного года каждый воспитатель составляет свой перспективный план работы по тому направлению деятельности, которое выбрал. А именно, чтобы всесторонне добиться поставленных целей в воспитательном и реабилитационном процессах, работа с детьми ведётся одновременно по таким направлениям: правовое воспитание, развитие социально-бытовых навыков, подготовка воспитанников к семейной жизни, основы безопасности жизнедеятельности и профилактика здорового образа жизни, правила хорошего тона, общение.

Примерная тематика занятий по вышеперечисленным направлениям расписана в Приложении 6 .

Количество занятий по каждому направлению, разнообразие методов и форм работы определяет сам воспитатель (но не более 2-х занятий в неделю по одному направлению)

Тема занятий ежегодно может повторяться, но значительно увеличивается объем информации и расширяется её диапазон в зависимости от этапов реализации программы.

Уровень воспитательной работы на каждом этапе можно проследить в таблице

“Уровень воспитательной работы на каждом этапе” (Приложение 2)

ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ РАБОТЫ:

Беседа (разговор, обмен мнениями).
Анкетирование (заполнение опросного листа с целью получения каких-либо сведений о том, кто его заполняет).
Тренинг (занятие, упражнение служащие для совершенствования умений и навыков).
Семейные посиделки (семейный вечер, дружеское собрание с чаепитием и играми)
Экономические уроки (занятия, обучающие как сэкономить собственный бюджет).
Моделирование проблемных ситуаций (занятия, предполагающие искусственное создание определённых проблем и пути их решения).
Погружение ребёнка в ситуацию свободного выбора (предоставление возможности ребёнку самостоятельно принять решение в определённой ситуации)
Игра (тот или иной способ развлечения).
Метод сотворчества (совместная работа над чем-то ребёнка и взрослого)
Метод психологической адаптации.
Праздничные массовые мероприятия.
Вечера тихого чтения.
Практикумы (практические занятия, проводимые для закрепления изученного материала, темы)
Метод творческих возможностей. (предоставление ребёнку показать свои возможности и способности)
Соревнование (форма деятельности, в которой участники стремятся превзойти друг друга).

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ.

Цель: создание условий для успешного укрепления физического и социального здоровья детей. Оказание помощи в получении знаний о своих законных правах и умении защитить себя.

Задачи:

создать среду для формирования нравственно-правовых знаний и соответствующего социально-нормативного поведения;
организовать работу по профориентации детей;

формировать и закреплять у воспитанников понятия “долг”, “право”, “ обязанность”, “ ответственность”;
формировать детское правосознание;
знакомить детей с основами права (семейное, уголовное, гражданское, жилищное, административное)

Ниже предлагается программное содержание деятельности социального педагога (Приложение 3)

ЗАЩИТА И ОХРАНА ПРАВ ДЕТЕЙ.

Цель: обеспечить полную социальную защищённость детям, находящимся в трудной жизненной ситуации.

МУСО “Наш дом” несёт ответственность за:

восстановление жизненно-важных документов ребёнка;
контроль поступления денежных средств на счета воспитанников учреждения;
участие в решении вопросов по предоставлению жилья воспитанникам Центра;
контроль состояния жилья детей, на которое имеются охранные документы;
регистрацию детей по месту жительства, контроль своевременного получения паспортов, гражданства;
оформление пенсий и доплат;
оформление пенсий по инвалидности;
ведение наследственных дел с оформлением документов;
участие в судебных процессах в роли защитника прав ребёнка;
оформление пакета документов в государственный банк данных о детях, нуждающихся в государственной защите;
устройство выпускников на учебу и работу;
оформление исковых заявлений на розыск родителей и удержание алиментов в пользу ребёнка;
оказание помощи в решении бытовых проблем.

СОЦИАЛЬНО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА.

Цель: предупреждение возможных нарушений в социальном развитии детей, проведение профилактической работы по предупреждению правонарушений и вредных привычек. Пропаганда здорового образа жизни.

Примерная тематика профилактических бесед (Приложение 4)

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА.

Цель: отследить динамику социогенеза личности каждого ребёнка. Определить причины его нарушения.

Подробное описание социально – педагогической диагностики на каждом этапе в Приложении 5

ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА.

ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ – соответствие педагогического влияния природе ребёнка;
СОЦИОСООБРАЗНОСТИ – создание или компенсация приемлемых социальных условий для успешного развития и саморазвития ребёнка;
АМБИВАЛЕНТНОСТИ - организация педагогического влияния, согласованного с изменчивыми средовыми и внутриличностными условиями;
ПРИНЦИП ЛЮБВИ В ВОСПИТАНИИ – отказ от функциональных педагогических отношений и выстраивание глубинного, ценностного эмоционального взаимодействия;
ПРИНЦИП ГЛУБИННОГО ОБЩЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ – активизация собственных внутренних усилий ребёнка на самосовершенствование, мобилизацию личностных ресурсов;
СТИМУЛИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ УСПЕХОВ В СОЦИАЛЬНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

ВСЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

Диссертация на соискание ученой степени

Артамонов Алексей Александрович

Подобные документы

Литература:

Рекомендованный список диссертаций

Комплексная реабилитация учащихся в условиях начальной школы валеологической направленности 1998 год, кандидат педагогических наук Голиков, Николай Алексеевич

Педагогические условия реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении 2007 год, кандидат педагогических наук Черкасова, Ирина Петровна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление воспитательной системы детского реабилитационного центра»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Ребенок с ограниченными возможностями в семье: медико-социальная реабилитация 2008 год, доктор медицинских наук Ермолаева, Юлия Николаевна

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями 2006 год, кандидат педагогических наук Федорова, Светлана Сергеевна

Совершенствование организации и технологий реабилитации детей-инвалидов 2009 год, кандидат медицинских наук Осмоловский, Сергей Васильевич

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Семейкина, Татьяна Владимировна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Семейкина, Татьяна Владимировна, 2004 год

1.Паспорт программы:

2.Пояснительная записка:

ИНФОРМАЦИОННАЯ СПРАВКА ОБ УЧРЕЖДЕНИИ

3.КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ.